Уровни методологии педагогического исследования

В структуре методологических знаний и умений выделяют 4 уровня:

– философский;

– общенаучный;

– конкретно-научный;

– технологический (частно-научный).

Содержание методологии 1-го уровня составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Здесь же рассматривается проблема филогенеза в онтогенезе. Этот уровень в научном исследовании задается основными философскими концепциями, имеющими выход на данную научную проблему. Выделяют разные философские подходы: идеалистический, позитивистский, материалистический, эклектический (смешение подходов), который предполагает создание исследователем собственной программы действий на основе других методологических подходов. Идеалистический подход позволяет рассматривать явления в сравнении с идеальными. Исследователь выделяет определенный образ идеального и выстраивает определенный способ его достижения. Начало появления относится к периоду античности (Платон, Сократ).

Позитивистский подход ориентирует исследователя на выявление позитивных черт поведения человека. С точки зрения представителей этого подхода в познании нет невозможного, а в результате воспитания любой человек может быть хорошим.

Материалистический подход рассматривает психолого-педагогические явления в диалектическом единстве, т.е. соблюдение трех законов диалектики: единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания.

Среди противоречий сторонники этого подхода выделяют их следующие виды: внутренние и внешние; основные и производные; главные и второстепенные.

1-я группа противоречий – противоречия между внешними факторами. В большинстве случаев противоречия между внешними факторами становятся движущей силой развития личности человека. Например, противоречие: концепция образования ориентируется на личностно-ориентированный подход.

2-я группа противоречий – противоречия между внешними и внутренними факторами. Важнейшие из них:

– противоречия между требованиями к личности и ее готовностью к выполнению этих требований;

– между новыми требованиями и привычными взглядами поведения;

– между внешними требованиями и требованиями личности к себе;

– между уровнем подготовленности личности и возможностями применения своих ЗУН на практике.

3-я группа противоречий – противоречия между внутренними факторами. В основе – неравномерность развития отдельных сторон, свойств и структурных компонентов личности;

– между рациональным компонентом познания и чувственным (я люблю, но нельзя);

– между притязаниями личности и ее реальными возможностями;

– между новыми потребностями и старыми стереотипами поведения;

– между новым и старым опытом.

Однако основной и главной системой внутренних противоречий являются противоречия между мотивами деятельности. Изучение данного является основной задачей любого психолого-педагогического исследования.

Закон перехода количественных изменений в качественные, предполагает то, что исследование должно осуществляться в единстве качественных и количественных характеристик исследуемого объекта. Закон отрицания отрицания предполагает устранение старого и утверждение нового.

В настоящее время в социальных исследованиях чаще всего используется следующая классификация методологических подходов: социологизаторский (социогенный), биологизаторский (биогенный), социобиологизаторский (психогенный). Теории социогенного характера представляют личность как «tabula rasa», которая осваивает социальный опыт человечества, результаты обучения. Биогенные теории предполагают, что развитие психики определяется биологическим наследственным кодом; внешняя среда лишь реализует наследственные данные. К психогенным относятся те, результат развития личности с точки зрения которых определяется главным образом самим человеком, его предшествующим опытом, психологическими процессами самосовершенствования. При равноценности и нерасчлененности комплексности влияния всех этих факторов на становление личности, выделяется ведущий, от которого зависят все остальные.

Содержание методологии 2-ого уровня представляют теоретические концепции, применяемые ко всем или большинству научных дисциплин. Они

Они рассматривает проблему взаимосвязи с другими науками. Одним из наиболее распространенных методологических подходов этого уровня являются системный, а в настоящее время, как продолжение его развития, синергетический подходы. Последний особенно активно стал применяться в настоящее время и в педагогических исследованиях.

Содержание 3-его уровня – это совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает как проблемы специфического познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоком уровне методологии. Для педагогики данным уровнем методологии являются, прежде всего, психологические теории, для частных дидактик (методик преподавания отдельных предметов) – теории в области дидактики, для исследований в области методики воспитания – основные методологические положения теории воспитания. Такой уровень методологии в конкретном научном исследовании чаще всего является его теоретической основой. Такой теоретической основой педагогических исследований являются, например, теория содержательного обобщения В. В. Давыдова, теория поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина и т. д.

Содержание 4-его уровня – составляют технологии, используемые при осуществлении педагогического процесса, а так же методика и техника самого исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку. На этом уровне методологические знания носят четко выраженный методический характер и определяются, прежде всего, характером используемой при организации педагогического процесса технологии или доминирующим в ней содержанием. Например, интегративный и дифференцированный подходы, выделяемые на основе доминирующей технологии, или этно-педагогический подход, обусловленный спецификой содержания.

Совокупность используемых методологических подходов определяет парадигму науки, под которой понимается общий взгляд на предмет науки, служащий основанием для формулировки вопросов, на которые эта наука отвечает. Как известно, всякая наука отвечает на ряд последовательно возникающих вопросов, но может наступить такой момент, когда один или несколько вопросов оказывается неразрешимыми. И тут выясняется, что сами вопросы прежде ставились не совсем правильно и надо выработать новую точку зрения на предмет науки, то есть изменить ее парадигму. Кстати, сам парадигмальный подход можно рассматривать как один из общенаучных методологических подходов, который нашел свое применение и в педагогике.

Но знание тех или иных методологических подходов для деятельности педагога помимо чисто теоретического имеет практическое значение, причем не только для организации научного исследования в области педагогики. Выбор той или иной педагогической технологии тоже начинается с выбора концепции, которая может стать методологической основой, как для моделирования педагогического процесса, так и осуществления его на практике.

В частности, с точки зрения сторонников активистского подхода, наиболее разработанного в отечественной методологии, который с известной долей допущения можно отнести к социогенному направлению, социальные черты не присущи человеку от природы, они приобретаются человеком только в процессе его жизни за счет овладения различными сферами жизнедеятельности. Педагогическое воздействие с этих позиций представляет включение ребенка в деятельность на основе существующих у него потребностей, мотивов и перестройку этих мотивов в процессе участия воспитанника в деятельности общественно-значимого характера, так как, с точки зрения сторонников этого подхода, возникновение мотивов в структуре личности обусловлено, прежде всего, содержанием и организацией жизнедеятельности индивида. В соответствии с таким пониманием развития личности, в частности, развития ее ценностно-мотивационной сферы, основными педагогическими технологиям стали технологии включения воспитанников в соответствующую деятельность, общение и игру. А так как главные ценности создатели этого подхода видели в коллективе, обществе, государстве, то основной технологией педагогического процесса стали технологии, разработанные на основе коллективно-организованной деятельности. Коллективной творческой – в воспитании (КТД) и коллективной познавательной (КПД) – в учебном процессе.

Сторонники бихевиоризма, который также можно отнести к социогенному направлению, рассматривают личность как совокупность реакций человека на воздействие окружающей среды, а под развитием понимают приспособление индивида к этой среде за счет ответных реакций на ее раздражения. Исходя из такого понимания, основная задача педагога состоит в том, чтобы вызвать нужную активность воспитанника за счет включения его во взаимодействие с окружающей средой при корректировке проявляемой им активности с помощью положительных и отрицательных стимулов. При организации педагогического процесса это осуществляется, прежде всего, благодаря технологиям эмоционального подкрепления. Такой вариант педагогического воздействия весьма часто используется даже теми, кто не принимает бихевиоризм в качестве методологии, так как он эффективен при управлении поведением воспитанников, а именно поведение ребенка чаще всего и является главной заботой педагога. Он эффективен и тогда, когда целью педагога становится формирование у воспитанников тех или иных привычек, которые также проявляются в их поведении.

Гуманистическое понимание личности и процесса ее развития, которое относится к биогенному направлению, предполагает признание в природе личности наличия позитивных качеств, которые могут проявиться только в соответствующей социальной среде. Развитие же личности понимается как развертывание этих качеств. Исходя из этого – основная задача педагога создать среду, способствующую проявлению изначально позитивной природы человека. Основными педагогическими технологиями в этом случае становятся технологии педагогической поддержки.

Помимо педагогической интерпретации философских и психологических концепций, существует ряд теоретических концепций, которые рассматривают социальную природу человека непосредственно с позиций педагогики. Такие концепции можно обнаружить в рамках практически любого направления в философской и психологической теории. Более того, на одной и той же философской или психологической основе создаются диаметрально противоположные по своим базовым принципам педагогические теории. Данные теории должны быть адекватны представлениям о личности в сфере современного социального познания, но в большей степени отражать специфику формирующегося, развивающегося индивида, находящегося в процессе становления вначале под воздействием окружающих, а в последующем под влиянием собственного опыта. Главное же достоинство этих концепций в том, что они технологичны, так как предлагают для характеристики личности такие параметры, наличие или отсутствие которых, а также степень их выраженности, позволяют судить об эффективности педагогического воздействия на отдельного ребенка и детский коллектив. Кроме того, эти концепции позволяют более глубоко понять природу таких педагогических процессов, как воспитание, социализация, обучение, образование личности и выявить специфику каждого из них. К числу педагогических концепций, имеющих методологический характер, можно отнести, прежде всего, педагогическую теорию А. С. Макаренко.

Среди этих концепций достаточно много таких, которые рассматривают личность и сущность педагогических процессов, обеспечивающих ее развитие с позиций интегративного подхода, который по своей природе ближе всего к психогенному направлению. Комплекс разнообразных человеческих знаний накопила антропология как универсальная наука о человеке. Таким образом, педагогическая антропология это не столько педагогически ориентированная философская теория, сколько комплекс педагогически интерпретированных знаний о человеке из разных областей наук, представленных в рамках единой методологической позиции. Знание этого подхода позволяет использовать в педагогических целях технологии, разработанные разными науками о человеке.