![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Процесса
Т.Б. Казачкова (Санкт-Петербург) В глобальном мировом сообществе сегодня, как никогда, необходимо взаимопонимание во всех сферах жизнедеятельности. Особо актуальна проблема воспитания человека, ориентированного на позитивное взаимодействие с окружающими, на готовность к саморазвитию и совершенствованию, в процессе становления духовно-нравственной личности, сопереживающей другому как субъекту и считающей человеческую жизнь одной из главных ценностей. Ведь духовность – это не идея о чем-то трансцендентном, внеземном. Это реальная деятельность, действие, реакция ради действия, рефлексия, совершенствование (И.А. Ильин), духовная работа над собой (И.В. Киреевский). Это волевое воплощение задачи «собрать все отдельные силы в одно единство» (И.В. Киреевский), а также взаимодействие личностей, «результатом которого является язык, нравы, науки и искусства» (Г.Г. Шпет), собирание общего «во внутренней деятельности народа» (Г.Г. Шпет). Духовность человека - это его внутренняя деятельность, совершаемая им постоянно внутри самого себя, обсуждающая себя и сравнивающая себя с идеалом, движущая самого себя к идеалу во взаимодействии с другими людьми. Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гу- манистически-ориентированного диалога субъектов, готовых обмену внутренними смыслами с другими людьми и принятию множественности других точек зрения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Берн, А.Б. Добрович, М.С. Каган, И. Калинаускас, Ю. Лотман, Т.А. Флоренская и др.). В современном постиндустриальном (А.М. Новиков) или информационно-индустриальном (Л.И. Абалкин) обществе принципиально новым «является ориентация на развитие и самопознание учащихся. Достижения этой цели связано с использованием информационной новизны:
новых источников информации в учебном процессе, эвристическими методами их освоения, расширением партнерских отношений между учащимися в процессе обучения, сотрудничеством» [6: 87]. Ученик из слушателя постепенно превращается в творца своих способностей и дарований, в активного открывателя нового знания. Позиция учителя тоже меняется: из трансформатора учебной информации он все более превращается в организатора самостоятельной познавательной деятельности учащихся. При этом нельзя не обозначить назревшую проблему в организации учебно-воспитательного процесса. Изменение общества невозможно без формирования творчески и критически мыслящей личности, способной находить решения в нестандартных ситуациях, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за свои поступки, но при всех модернизациях в образовательном пространстве, мало что изменилось в школах, работающих до сих пор в режиме классно-урочной системы. Дети, в основе своей, не мотивированны на непрерывное приобретение знаний, не являются творцами своей жизни, не имеют возможности в процессе учения удовлетворить свою главную потребность в общении [5]. Таким образом, находясь в поиске путей решения обозначенной проблемы, подробно изучив: ▪ теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, В.А. Караковский, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.); ▪ концепции диалогической природы гуманитарного знания и гу- манитарного типа понимания (М.М. Бахтин, В.В. Ильин, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Л.М. Лузина, В.М. Розин и др.); ▪ концепции гуманитарной культуры личности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.А. Соколовская и др.);
▪ идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (И.А. Колесникова, Е.А. Климов, О.Г. Прикот, П.Г. Щедровицкий и др.); ▪ идеи лидеров и практиков нового в образовании (О. Бассис, П.П. Блонский, Д. Дьюи, Я. Корчак, А.С. Макаренко, А.А. Окунев, В.Н. Сороко- Росинский, С. Френе, С.Т. Шацкий); ▪ исследования инновационных технологий в образовании (В.В Архипова, В.П. Беспалько, В.К. Дьяченко, М.В. Кларин, И.В. Муштавинская, А.А. Окунев, Г.В. Селевко), мы в своих исследованиях пришли к выводу, что необходим механизм, дающий возможность вывести образовательный процесс на орбиту индивидуальной сознательно избираемой деятельности учащегося. Два десятилетия, занимаясь разработкой и апробацией моделей диалогового взаимодействия, используя деловое общение в обучающем диалоге и в школах с детьми, и на различных курсах повышения квалификации учителей, мы получили бесценный опыт организации полисубъектного взаимодействия учащихся. Полисубъектное взаимодействие — это такая форма субъект- субъектных отношений, когда субъекты объединены совместной творческой деятельностью, проявляющейся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношении к процессу саморазвития. Полисубъектное взаимодействие характеризуется: 1) феноменологически: актуальной и совместной деятельностью партнеров; 2) динамически: взаимной направленностью векторов их активности; 3) структурно: сложностью системы, направленной на общее развитие отношений между субъектами;
4) (инструментально) созданием условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие; 5) функционально: принятием партнерами самого факта существования друг друга и построение принимаемых отношений. Термин «отношение» понимается как сложное, многокомпонентное и многоуровневое образование. Оно устанавливает связь между субъектом и различными объектами и субъектами, богатое пространством своих потенциальных и актуальных смыслов, включает в себя идеи целостности, активности, развития, взаимодействия, диалогичности, рефлексивности, творчества. В области психолого-педагогической мысли уже с XVIII столетия в латентном виде развивались идеи полисубъектности. В качестве примера можно привести «жирардовские школы», которые с 1804 по 1823 годы распространялись почти по всей Европе. Жан-Батист Жирар как францисканский монах под именем Отец Грегуар был выдающимся швейцарским педагогом школы Петалоцци. Он был директором начальных классов школ своего родного города Фрибурга. Историки педагогики вспоминают: «Глубокое видоизменение произошло и в нравах городской молодежи. В Фрибурге уже не встретишь невежественных, грубых школьников, исполненных предрассудками и всюду снующих. Молодежь отличается грацией и приятной трудоспособностью: грубого тона, неприятных манер, как не бывало. Подходя к ребятам, одетым в лохмотья, и думая встретить в них маленьких безобразников, вы были бы удивлены их вежливыми, рассудительными ответами и таким способом выражения, в котором проглядывают честные нравы и заботливое воспитание» [1; 308]. Тогда отечественные педагоги обращали особое внимание на содержание и формы образования, на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности.
Но только примерно с середины восьмидесятых годов прошлого века в педагогике и психологии стали активно исследоваться проблемы субъекта (Вербицкий А.А., Давыдов В.В., Панов В.И., Рубцов В.В., Кан-Калик В.А., Орлов А.Б., Сластенин В.А., Сосновский Б.А. и др.). В развивающем образовании теоретически были сформулированы и на практике проверены положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося. К настоящему времени достаточно ясно осознанной и отрефлексированной стала проблема субъектного развития личности учителя. Профессионализм учителя в современном мире характеризует его способность стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (Маркова А.К., Митина Л.М. и др.). В зарубежной психологии и педагогике формулируются аналогичные идеи и выстраиваются концептуальные модели, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъектного взаимодействия. Проблемами субъектного становления учителя и полисубъектности в образовательной среде в основном занимались представители гуманистической психологии (Комбс А., Куик Д., Маслоу А., Роджерс К. и др.). Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологических и педагогических наук и становится одним из главных направлений в изучении механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды. Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (Д.А. Леонтьев, Л.М. Лузина, М. Маслоу, К. Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, Г.П. Щедровицкий и др.). Внешним же, организационным механизмом, является работа в парах сменного состава, решающая проблемы индивидуализации процесса образования с ориентацией каждого, включенного в этот процесс,
на значимость и ценность собеседника. В нашем исследовании нам удалось доказать, что субъект, попадая в полисубъектное взаимодействие, накапливает «жизненный опыт» социально-культурного общения на нравственном уровне, связанным с выбором жизненных ориентаций, основанных на общечеловеческих ценностях, на признании уникальности другого человека. В процессе таких субъект-субъектных отношений появляется стремление к сотрудничеству, установке на диалог, развивается стремление и умение понять другого участника диалога. Процесс полисубъектного взаимодействия как результат формирования у развивающейся личности общественно значимых ценностей и идеалов, качественно меняет смысл педагогической деятельности. Реальной становится «педагогика сотрудничества», обеспечивающая совместное «жизнетворчество». Ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса обеспечивает одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин, и др.). При этом предоставляется возможность каждому развиваться со своей скоростью и тратить на это времени столько, сколько ему требуется. Для организации процесса учения, включающего в активную деятельность учащихся, современному учителю необходимо овладеть технологическими компетенциями организации полисубъектного взаимодействия, повышая общую коммуникативную компетентность в сфере общения, развивая профессиональные способности к проектированию ситуаций субъект-субъектных отношений на проблемно-диалоговом уровне. Следовательно, сегодня как никогда актуален гуманистический тип педагога, школе необходим учитель, обладающий творческим потенциалом субъекта педагогической деятельности. В федеральных стандартах описан образ современного педагога: высокообразованный педагог-интеллигент, носитель культуры и общечеловеческих ценностей, осознающий культурную
миссию образования и своей профессии, понимающий проблемы современного ребенка, способный к защите и поддержке культуры детства. Но ориентация педагогического образования на развитие субъекта педагогической культуры еще не стала объектом методологической рефлексии и научно-теоретического обоснования в педагогических исследованиях [4]. Для использования технологий диалогового взаимодействия, каждый учитель должен быть не только информирован в области инновационных преобразований в образовательной сфере, но и стать носителем возможностей этих преобразований. С этой целью педагогическим коллективам, которые участвовали в наших исследованиях, было предложено проводить в активных творческо-деятельностных формах семинары, педсоветы, методические объединения, любые встречи. С одной стороны, нам необходимо соблюсти все процедуры предстоящей встречи, с другой стороны, мы поставили задачу, чтобы встреча носила обучающий характер для всех ее участников, стала средством обучения технологическим компетенциям. Родительские собрания, родительские университеты, как и встречи учителей, стали проходить в инновационных формах с использованием технологий диалогового взаимодействия [2]. Таким образом, полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами. Эти отношения приобретают особые качественные характеристики на самом высоком уровне субъект-субъектного взаимодействия, на котором определяется особая духовная близость между субъектами. В некоторых исследованиях считается, что в достаточно редких случаях возможно достижение высшего уровня полисубъектного взаимодействия; при этом такие достижения в большинстве случаев следует рассматривать как «прорывы», не являющиеся протяженными во времени. В опытно-экспериментальной работе, рассматривая полисубъектность как предмет педагогического исследования, нам удалось показать, что если
учебно-воспитательный процесс выстраивать в режиме сочетания всех организационных форм, отдавая предпочтение парам сменного состава, то общение участников данного процесса выходит на высокий уровень узнавания себя в другом [3]. Важнейшим критерием различения уровней взаимодействия выступает способность к построению не только внутригрупповых субъект-субъектных отношений, но и межгрупповых. Использование технологий диалогового взаимодействия при построении нового знания ориентирует на предпочтение такого материала, в котором существует несколько смысловых пластов, и который представляет собой интерактивный текст, дающий возможность озвучить внутренний диалог «здесь и сейчас», так как всегда есть собеседник. А логика разворачивания изучаемого материала тесно связывает его с содержанием внутреннего мира субъекта, который непременно преобразуется в саморазвитии его через рефлексию, как заключительный этап взаимодействия при изучении одной учебной единицы. Полисубъектный подход в организации учебно-воспитательного процесса требует переосмысления многих позиций: в целях, содержании, формах, методах и средствах учения и воспитания учащихся, в переосмыслении роли личности педагога общеобразовательной и профессиональной школы, требований к его уровню общего и профессионального развития и многое другое. В мире давно сделали вывод о том, что «образование является самым ценным и перспективо-образующим ресурсом государства и общества» [7; 239] В заключение акцентируем внимание на результатах, предоставляемых возможностями полисубъектного взаимодействия учащихся: 1. Воспитание граждан – социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих и национальных ценностей и идеалов, способных к самосовершенствованию, обладающих чувством гражданской ответственности за свою жизнь и жизнь своей семьи, за
результаты своей деятельности, за сохранение природы, за судьбы страны и мира. 2. Организация условий для становления школьника как субъекта саморазвития, научное обоснование концептуальных положений нового подхода и разработка конкретных образовательных технологий, способных решить эту организационную задачу в практической плоскости. 3. Интеграция различных организационных форм обучения актуализирует проблему полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования. 4. Стратегия новой модели системы образования должна соответствовать требованиям современного постиндустриального общества: открытости и демократизма, мультикультурности и толерантности, инновационности и непрерывности, гуманитарности и фундаментальности, диалогичности и субъектности. 5. Технологии диалогового взаимодействия как средства имажинативного характера для создания полисубъектных общностей на наш взгляд имеют ряд бесспорных преимуществ: а) свобода во взаимодействии, отсутствие регламентации отношений позволяют каждому высказать свои соображения по содержанию обсуждаемой темы, внести свои коррективы в разрабатываемые проекты, сопоставить свое знание со знанием коллег, выйти на самооценку качества полученных результатов; б) приобретается опыт организации группового и парного взаимодействия, и вырабатываются правила этики разных взаимодействий; в) используемые формы помогают учителю приобретать и развивать компетенции инновационной деятельности; г) активное диалоговое взаимодействие всех участников коллектива развивает субъектную позицию самого учителя; д) предоставление возможностей, соотнести свои интересы с интересами своих коллег, что способствует достижению общих целей.
Наша исследовательская деятельность позволяет утверждать, что полисубъектное взаимодействие способствует развитию высокого уровня профессиональной рефлексии, которая характеризует деятельность учителя как исследователя, заинтересованного в глубоком анализе тех моделей полисубъектного взаимодействия, которые спроектировал он сам. Это способствует профессиональному росту учителя, что в свою очередь, является возможностью самореализации, как учителя, так и ученика. Литература 1. Ге Франсуа История образования и воспитания. – М., 1912. – С. 308 2. Казачкова Т.Б. «…И НАМ ЛЮБОЕ ДЕЛО ПО ПЛЕЧУ» / учебно-методическое. – СПб.: изд- во: «Школа «Эпиграф», 2010. – 136 с. 3. Казачкова Т.Б. Феномен полисубъектного взаимодействия в системе постдипломного образования // Постдипломное образование: проблемы развития личности //70-летию Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования посвящается //Материалы VIII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. – СПб., 2009. – 284 с. (С. 52-54) 4. Кедров Б.М. Интеграция научного знания. – М., 1971. 5. Новиков A.M. Постиндустриальное образование / Публицистическая полемическая монография, М.: Издательство «Эгвес», 2008 – 136 с. 6. Перминова Л.М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. – СПб.: СПбАППО, 2004. -388с. 7. Перминова Л.М., Селивёрстова Е.Н. Дидактика на рубеже эпох (XX – XI вв.): Курс лекций для системы высшего и постдипломного педагогического образования. – Владимир: ВГГУ, 2010. – 428 с.
|