III этап. Осознание себя как субъекта взаимоотношений

Механизмом личностного роста выступает пространственно-временное смещение. Последнее означает, что ребенок эмоционально предвосхищает последствия своего поведения, изменяет в связи с этим свою самооценку, и переживает в данный момент те эмоции, которые возникли бы у него в будущем (на основе аналогичного опыта в прошлом).

Задачи этапа:

• формирование опыта сопереживания и сочувствия;

• формирование пресуппозиции в контакте (предвосхищения поведения и эмоционального состояния партнера);

• усвоение простейших социальных мотивов поведения (в виде стремления сделать что-то полезное для других);

• становление внутренней позиции личности.

На первой стадии работы приступают к приобретению опыта сопереживания, сочувствия и содействия в специально организованных для этого условиях, в смоделированных взрослым ситуациях практической и игровой деятельности детей.

«Примеривание» к себе и сверстнику подобного опыта происходит в процессе изучения психологом и детьми содержания серии сюжетных картин, отражающих режимные моменты жизни воспитанников и наиболее характерные события происходящие в группе (первый вариант):

· приход детей в детский сад (ситуация в раздевалке);

· подгрупповое занятие воспитателя, логопеда, дефектолога и т. д.;

· занятие в музыкальном (физкультурном зале);

· утренник в детском саду;

· прогулка;

· индивидуальное занятие с логопедом, дефектологом и т. д.;,

· обед;

· тихий час;

· совместная игра с другими детьми;

· возвращение домой (ситуация на улице).

Второй вариант развития сюжетов этих же картин, с теми же персонажами отражает конфликтные ситуации общения ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями) и сверстниками.

Третий вариант содержит проблемные ситуации, связанные с возможными практическими затруднениями детей. Кроме того, в изображениях могут отсутствовать функциональные детали, что может быть использовано для тренировки внимания и восприятия детей.

Четвертый вариант изображений на картинах построен по принципу «нелепиц», что позволяет применять их для развития речи, мышления и воображения.

Использование изобразительного материала для проведения подгрупповых занятий психолога позволяет сочетать социальное и познавательное развитие детей.

Например, О. П. Гаврилушкина предлагает 3 серии заданий.

С помощью первой серии дошкольников обучают составлять сообщения и вопросы, используя конструкции из личных местоимений или собственных имен существительных в сочетании с глаголами, по поводу картинок с изображениями бытовых, игровых и трудовых действий (ребенок рассказывает, как он и его сверстники их «совершают»). Кроме составления сообщений, Ребенок побуждается к тому, чтобы задавать вопросы сверстнику по содержанию картинок («Спроси у Сережи, нравится ли ему подметать пол», «Поинтересуйся, зачем он это делает» и т. д.).

Во второй серии предлагается описать ситуацию, на фоне которой развертывается действие и рассказать, как бы действовали дети. Разыгрываются диалоги ребят; при этом используются ситуации, которые вызывают конкретизацию нравственных норм и «присвоение» их к себе.

Осознанию своей позиции, своего отношения к действительности способствует такой прием, как комментированное рисование. Взрослый на глазах у детей мелом создает различные изображения сюжетного содержания, которые отражают занятия детей, совместные игры, развлечения, прогулки и т. д. Объекта, ми изображения выступают воспитанники данной группы. Затем организуется разыгрывание диалогов детей с обсуждением их желаний и эмоций по поводу начала, середины и результата совместных действий («кто чего хотел, и что из этого вышло»).

Задания третьей серии состоят в разыгрывании диалогов при опоре на сюжетные картинки и принятии соответствую­щих ролей. При этом рекомендуется использование приема «словесного описания» того, что было «до» и будет «после» события, изображенного на картине, проведение аналогии с реальными жизненными ситуациями, с которыми сталкивались дети, и моделирование вариантов разрешения проблемных ситуаций.

Приведем пример, описанный И. Я. Медведевой и Т. Л. Шишовой в их книге «Разноцветные белые вороны»:

— Покажи, как ты вчера сдержался и не дал сдачи!

— Но я дал!

—А ты сыграй, изобрази! Как будто ты сдержался. И скажи, что ты в этот момент чувствовал, как ты убедил себя сдер­жаться... А как ты был потом собой горд?...

Включение детей в проблемные, конкурентные отношения по поводу таких ситуаций требует особенного внимания педагога к взаимодействию детей и их эмоциональным реакциям, чтобы не допустить реакций зависти, злорадства, амбиции и др.

Если дети ревностно относятся к своим недостаткам, сравнивая их с достоинствами других, то необходимо дать им понять, что их можно сравнить только с ними самими (с теми, какими они «были вчера» или «будут завтра»), потому что они не такие, как другие дети: нет одинаковых людей, каждый из нас обладает своими достоинствами и имеет свои недостатки. Например, если кто-то из детей говорит, что он выполнил зада­ние лучше, чем его партнер, а тот «опять не сумел», то взрослому рекомендуется похвалить ребенка за старание («Похоже, что ты очень старалась и сделала все, что могла») и предложить подумать, чем бы он мог помочь сверстнику.

Если речь идет об оценке результатов детской деятельности, то в этом случае взрослому рекомендуется:

· разрешить рисовать и «такие рисунки»;

· выразить свое отношение к ним, а не оценивать их качество (выход на реакцию «Мне нравится/не нравится», а не «Это хорошо/плохо»);

· похвалить детей за то, что они совершенствуются по отно­шению к самому себе («Саша, сегодня у тебя получился рисунок лучше, чем вчера, потому что... А Света, хотя и хвастается, выполнила его хуже, чем на прошлом занятии. Рисунок очень небрежный, сделан впопыхах»);

· выразить свое удивление и радость по поводу того, что они все НЕ похожи («Зачем мне тогда 10 рисунков точно таких же, как у Светы, даже если у нее очень хорошие рисунки!»). Игровые ситуации, связанные с конкуренцией, которые мо­делируются в это время, должны ориентировать детей на «при­своение» себе качеств другого, его достоинств («Соревнование в парах», «Белые медведи идут на охоту» и др.), а не демонстра­цию себя. Можно организовать «Конкурс хвастунов», в котором дети должны научиться хвастаться не своими качествами, а положительными качествами партнера, или «Игру в журналистов», которые берут интервью у сверстников. На занятиях воспитателя и дефектолога в качестве итога занятия временно предлагается не самооценка действий, а оценка действий сверстников («Кто больше всех понравился на занятии и почему»).

Постепенно вводится традиция подведения итогов дня, когда воспитатель собирает всех ребят в кружок и рассказывает том, что хорошего случилось с ними сегодня, побуждая детей вспомнить всех сверстников, которые «отличились» в положи тельную сторону («Катя сегодня помогала нашей нянечке столы накрывать — Анна Иванова была очень довольна. А после обеда Ваня даже без напоминания убрал за собой тарелку. Анна Ивановна так удивилась, что даже посуду перестала мыть!» и т. д.). Естественно, эти приемы не могут предотвратить реальных конфликтных ситуаций в группе, но этого и не нужно добиваться: дети должны иметь опыт разрешения подобных ситуаций, а не пассивно избегать их.

В реальных конфликтных ситуациях психологически обоснованным будет:

• использование приема словесного комментирования взрослым происходящего, отражающего в речи испытываемые детьми, эмоции и их причину (чувства, к которым относятся с пониманием, утрачивают свою силу);

• успокоение дерущихся детей и использование приема продолжения предложения взрослого («Я чувствую, что...», «Я хочу, чтобы...» и т. д.), что позволит детям понять самих себя и лучше разобраться в общей картине происходящего;

• предвосхищающая положительная оценка поведения детей с объяснением причины, послужившей социальному одобрению. Например, воспитатель вызывает эмоциональное предвосхищение результатов «мирного урегулирования» конфликта, выразительно рассказывая, как вечером обрадуются их родители потому, что ребята смогли сдержать себя, поступили справедливо и т. д.;

• привлечение общественного внимания не к нарушившему норму поведения, а к пострадавшему ребенку (т. к. укоры и замечания все равно будут способствовать «популярности» ребенка в группе);

• предотвращение ябедничества детей с целью воздействия через взрослого на сверстника. Для этого необходимо поместить детей в одну лодку», например: «Вы снова получаете эту игрушку, когда придумаете, как поделить ее так, чтобы никому не было обидно».

Психолог объясняет воспитателям и родителям, что детская агрессия является реакцией самозащиты — поэтому необходимо, прежде всего, выявить ее мотивы, а затем уже подбить стратегию ее коррекции. Например, известно, что при работе с детьми, имеющими невротические реакции, не следует обращать внимание на их агрессию, так как она свидетельствует, в первую очередь, об отчаянии ребенка. Необходимо дать ему возможность повысить свою самооценку и самоутвердиться в группе сверстников (например, предложить роль «Помощника воспитателя»). При работе с детьми, имеющими психопатоподобное поведение, наоборот, нужно сразу же обращать внимание на агрессивное поведение и ставить ребенка в жесткие рамки требований к своей и чужой безопасности. Нужно дать понять, что такое поведение непозволительно ни при каких условиях, однако сделать так, чтобы ребенок не почувствовал себя покинутым и отвергнутым навсегда. Как только его поведение ис­правится, нужно акцентировать на этом внимание всех ребят группы и похвалить ребенка.

Остановимся подробнее на специальном моделировании конфликтных ситуаций. В программе П. Прутцман «Дети творчески разрешают конфликты» (ДТРК) приводятся следующие, наиболее характерные для детских коллективов, темы конфликтных ситуаций:

Вектор «Ребенок — ребенок»

· Неприязнь: двое ребят играют в группе, к ним подходит третий, который с одним из них находится в дружеских отношениях, с другим — в неприязненных. Подошедший просит принять его в игру. Первый отказывает, второй — колеблется.

· Агрессия: один ребенок отнимает у другого игрушку, смеется, бросает на пол и «топчет» ее на глазах обиженного. Собственность: на прогулке двое ребят подрались из-за машины. Оба утверждают, что она — его.

· Насмешка (шутка): ребенок собирается обедать, подходит к столу и видит: у него в компоте плавает хлеб. Рядом стоят два сверстника и смеются.

· Тихий час: дети подговаривают друг друга «довести» воспитателя. В итоге, когда в спальню входит взрослый, стоят «наголовах»

· Жалоба воспитателя родителям на ребенка (в его присутствии).

Вектор «Ребенок — взрослый»