Культурное развитие специальных функций: внимание

Нам хотелось бы очень кратко, буквально в нескольких чер­тах, остановиться на тех этапах, которые проходит развитие вни­мания ребенка.

Мы знаем, что внимание исполняет важнейшую функцию в жизни организма. Эта функция сводится к организации поведе­ния, к созданию соответствующей установки, подготавливающей человека к восприятию или к действию.

Если бы не функция установки, человек был бы не в состоя­нии организованно воспринимать исходящие от среды раздражите­ли, выделять из них наиболее важные, соответствующие данной ситуации, он не смог бы и организовать в соответствующую сис­тему свои реакции, выделяя наиболее важные движения и распо­лагая их в определенном порядке.

Деятельность внимания мы можем наблюдать уже с самого ранне­го возраста. Естественное внимание наблюдается уже у ребенка в первые недели и вызывается какими-нибудь достаточно сильными

раздражителями. Совершенно понятно, что сильный внешний раздра­житель — резкий свет, сильный звук и т. п. — соответственным об­разом организует все поведение: ребенок поворачивает к нему голову, появляется специфическая мимика внимания и т. п. Точно так же действуют сильные внутренние раздражители инстинктивного поряд­ка. Уже у самого маленького ребенка состояние голода вызывает ряд специфических реакций: вместо недифференцированного состояния, среднего между сном и бодрствованием, появляется ряд координиро­ванных движений, ребенок тянется к груди матери, все посторонние движения отходят на задний план, все поведение выравнивается по этому доминирующему стимулу.

Таково действие простейшего натурального внимания, которое обычно называют вниманием инстинктивно-рефлекторным.

Характерные черты этого внимания сводятся к тому, что оно не имеет произвольного характера: каждый сильный раздражитель, внезапно появившийся, сразу же привлекает к себе внимание ре­бенка, перестраивает его поведение; с другой стороны, достаточно раздражителю {например, внутреннему, инстинктивному стимулу) ослабеть, чтобы организующая роль внимания сошла на нет и ор­ганизованное поведение снова уступило место неорганизованному, недифференцированному.

Совершенно естественно, что при таком натуральном типе вни­мания не может создаться никакой длительной, устойчивой формы организованного поведения. Каждый новый раздражитель все снова и снова ломал бы принятую установку, вызывая все новые пере­стройки поведения. Понятно, что такие условия могут удовлетво­рить организм только до тех пор, пока он находится вне общественных требований, вне коллектива, вне работы. Когда же индивиду начинают предъявляться определенные требования, когда он оказывается принужденным производить какую-нибудь опреде­ленную организованную работу (хотя бы самую примитивную), наличия примитивного непроизвольного внимания становится недо­статочно, и создается необходимость выработать другие, более ус­тойчивые формы внимания.

Совершенно естественно, что такое дальнейшее развитие вни­мания не может идти по пути развития непроизвольного внима­ния; для решения требуемой задачи индивид должен выработать как раз обратный способ поведения, чем тот, который у него до того господствовал. Если раньше каждое сильное раздражение об­ладало способностью организовывать вокруг себя поведение, созда­вая определенную установку, то теперь такую же способность должно получить и более слабое раздражение, но биологически или социально важное и нуждающееся в длительной, организован­ной цепи реакций. Натуральные формы внимания не могут отве-

тить на этот запрос, и естественно, что рядом с ними должны развиться какие-то иные механизмы, уже искусственные, приобре­тенные, разрешающие создавшееся положение. Должно создаться искусственное, произвольное, «культурное» внимание — это необ­ходимейшее условие всякой работы.

Попытаемся проследить процесс перехода к таким формам вни­мания хотя бы на примере решения каких-нибудь задач. Ничто из условий, влияющих на непроизвольное, натуральное внимание, не действует в данном случае на ученика. Предложенные задачи не являются сами по себе достаточно сильным раздражителем, чтобы приковать внимание, они не падают на почву какого-ни­будь инстинктивного процесса, который в состоянии организовать все поведение личности, и, однако, ученик может достаточно дол­го и организованно решать задачки, концентрируя свое внимание только на них и не отвлекаясь в сторону. С точки зрения есте­ственных форм поведения это может казаться какой-то необъясни­мой загадкой. Эта загадка может быть решена только в том случае, когда мы найдем определенные силы, удерживающие вни­мание на данной работе и продолжающие действовать в течение известного длительного срока.

Старая психология пыталась объяснить произвольное внимание деятельностью воли; она считала его типичным образчиком воле­вого поведения. Лишне, однако, говорить, что по существу это не является объяснением, так как явление «воли» требует еще само объяснения и не является конечным, независимым фактором.

Можно думать, что развивающийся жизненный опыт ребенка сам по себе создает некоторые новые, добавочные стимулы, которых не было у ребенка от рождения и которые все больше приобретают зна­чение наряду с естественными стимулами поведения. Культурные ус­ловия (мы понимаем под ними достаточно широко весь комплекс социальных условий среды, школы, производственной и профессио­нальной установки, влияющей на ребенка) начинают создавать изве­стного рода «квази-потребности»*, состояния напряжения, толкающие на определенную деятельность и исчезающие только тогда, когда дан­ная организованная деятельность доводится до конца. Эта искусствен­ная, культурная стимуляция поведения образует мощный аппарат, воздействующий на личность, организующий ее деятельность. Ребе­нок начинает учиться действовать соответственно поставленной зада­че и сам ставить перед собой такие задачи. Каждая из таких задач вносит серьезные изменения в структуру поведения: она создает изве­стное напряжение, толкающее человека на ряд действий, направлен-

' Термин К. Ьеи< 1па. См.: Ье»1

Ц, ВД1е ипй ВейигМ».

ных на осуществление этой задачи. Следы прежнего опыта, эмоцио­нально окрашенные, усиливают эту культурную стимуляцию. Чем ярче задача, чем в более четкую схему она оформлена, чем в более определенных формах рисуются пути к осуществлению этой задачи, тем настойчивее и сильнее становится стимул, толкающий на ее ор­ганизованное осуществление. Ряд опытов, поставленных в последнее время в Берлинском психологическом институте, показывает, что да­же если прервать какое-нибудь направленное к известной цели дей­ствие, не дать ему возможность дойти до конца, то уже этим самым искусственно вызывается известное напряжение, заставляющее инди­вида при первой же возможности приниматься за осуществление этой задачи, преодолевая по пути серьезные препятствия.

Создается известный ряд «культурных» стимулов, позволяющий человеку сосредоточиться на известной деятельности, иногда преодо­левая даже серьезные отвлекающие препятствия. Однако наряду с ус­ложнением динамических условий, созданием новых потребностей, носящих характер культурно привитых «влечений», влияние истори­ческой среды действует, организуя внимание еще и в другом отноше­нии. У ребенка создаются специфические приемы, позволяющие ему регулировать свои психологические операции, отделять существенное от несущественного, воспринимать сложные ситуации как подчиняю­щиеся определенным основным центральным факторам. Развиваясь культурно, ребенок получает возможность сам создавать такие сти­мулы, которые в дальнейшем будут влиять на него и организовы­вать его поведение, привлекать его внимание.

Первыми из таких факторов, как мы неоднократно могли убе­диться, бесспорно являются указание со стороны и речь. Ребенок воспринимает картину окружающей обстановки сначала диффузно; но стоит матери указать на один какой-нибудь предмет и назвать его, чтобы тем самым он был вычленен из всей обстановки, что­бы ребенок обратил свое внимание именно на него. Впервые про­цесс внимания становится здесь функцией культурной операции. Однако он подлинно становится ею лишь тогда, когда ребенок ов­ладевает сам способом создавать такие добавочные стимулы, слу­жащие сосредоточению его на одних частях ситуации и выделению их из всего остального фона. Манипулируя вовне, ре­бенок к известному моменту начинает с помощью этих манипуля­ций организовывать свои психологические процессы внимания.

Как же протекает такая сложная культурная деятельность вни­мания?

К каким приемам прибегает ребенок, чтобы удержать свое внимание на определенной деятельности, и какую структуру по­лучает этот акт «произвольного» внимания?

Попробуем дать анализ одного примера, который поможет нам

разобраться в этом процессе. Мы берем его из опытов нашего со­трудника А. Н. Леонтьева, проведенных в нашей лаборатории'.

Ребенку 8 — 9 лет дается задача, требующая от него длитель­ного напряжения внимания, сосредоточения его на определенном процессе: ему дается ряд вопросов, между которыми попадаются такие, на которые надо отвечать названием определенного цвета, например: ходишь ли ты в школу? Какого цвета парта? Любишь ли ты играть? Бывал ли ты в деревне? Какого цвета бывает тра­ва? Бывал ли ты в больнице? Видел ли ты доктора? Какого цве­та бывают халаты? и т. п.

Ребенок должен как можно скорее ответить на вопросы, сохраняя, однако, следующую инструкцию: 1) он не должен называть дважды один и тот же цвет и 2) не должен называть два цвета (например, белый и черный). Опыт построен так, что сделать все это можно, но задача требует постоянного напряженного внимания.

Опыт показал, что ребенок не в состоянии решить эту задачу, не обращаясь к каким-нибудь вспомогательным приемам. Он неизменно отвлекается, упуская какую-нибудь сторону предъявленной инструк­ции и... проигрывает игру, не будучи в состоянии достаточно полно и длительно сорганизовать свое поведение соответственно задаче.

Какими же средствами можно усилить его внимание, помочь ему овладеть своим поведением, не упустив ни одного из усло­вий, поставленных ему? Опыт показал, что единственным путем для этого оказывается переход от непроизводственного внимания к опосредованному, пользующемуся для своего осуществления оп­ределенными внешними приемами.

Для того чтобы помочь ребенку осуществить задачу, мы предла­гаем ему цветные карточки, которыми он может пользоваться как заметками, как внешними условиями для организации внимания. Мы, следовательно, даем ему в руки определенный прием, и, как оказывается, ребенок быстро осваивается с ним: внешние действия помогают ему организовать свое поведение, — оперируя данными карточками вовне, он организует тем самым свои внутренние про­цессы.

Результат сказывается скоро: сразу же или через одну-две про­бы ребенок достигает нужной ему степени организации внимания и с успехом выигрывает игру. Какие же условия необходимы, чтобы все требования, поставленные в опыте, были осуществлены? Благодаря вынесению вспомогательных приемов внимания наружу

Его работа «Исследование опосредственного внимания у детей» а психологической лаборатории Академии коммунистического воспитан

мы получаем возможность с достаточной объективностью устано­вить это.

В одном ряде случаев ребенок поступает для осуществления за­дачи «не говорить «белый» и «черный» следующим образом: он раскладывает перед собой карточки (рис. 31, А), потом выбирает из них белую и черную и откладывает их отдельно, переворачивая лицом вниз, для того чтобы этим показать удаление их из поля внимания (В). Однако, как правило, такой психологический метод организации внимания не приводит к желаемым результатам; для того чтобы добиться успеха, ребенок должен не удалять из сферы своею внимания запрещенные элементы, а сделать процесс внима­ния опосредствованным, фиксировать внимание именно на запре­щенных элементах. Обычно испытуемые скоро догадываются так сделать: они берут две карточки с запрещенными цветами и кла-

дут их прямо перед собой (С, а). Процесс в этих случаях проте­кает так: когда ребенку задают вопрос, требующий ответа цветом, он не отвечает непосредственно, а раньше взглядывает на «запре­щенные» карточки, проверяет, не ответит ли он запрещенным цве­том, и уже потом подбирает ответ, обходящий данные запрещенные цвета. Ясно, что здесь меняется и самая структура процесса: организованное внимание изменяет и самый ход мышле­ния. Вместо того чтобы ответить: «Трава бывает зеленая», ребенок < при запрещении называть зеленый цвет) отвечает: «Трава бывает (осенью) желтая» — запрещение одного цвета организует торможе­ние одних ответов, обращение к другим, новым ситуациям, новый, окольный путь мышления.

Между прочим, на этом употребление карточек как вспомогатель­ных знаков не кончается: чтобы исполнить вторую задачу — не по­вторять два раза одних и тех же цветов, ребенок подбирает из лежащих перед ним карточек соответствующую данному вопросу (на­пример, желтую) и для отметки того, что этот цвет был уже назван, отодвигает карточку несколько вниз; после этого он, прежде чем от­ветить на вопросы, смотрит на оба ряда запрещенных цветов (С, ря­ды а и с) и уже после этого, сделав свой процесс опосредствованным, с успехом обходит все «опасные места» опыта. Внешние «операции» трансформируют и организуют процесс внимания.

Однако процесс на этом не останавливается. Если бы мы дали ребенку возможность провести несколько раз такую игру, мы за­метили бы, вероятно, перемену в его поведении: он вскоре пере­стает пользоваться карточками, начинает решать задачу без внешних вспомогательных приемов и как будто возвращается к прежнему натуральному применению внимания. Но это впечатле­ние только кажущееся. На самом деле мы видим, что ребенок успешно решает задачу, которую он раньше не мог решить; он с успехом обходит все препятствия, обусловленные инструкцией.

Чем же объяснить такую перемену в поведении ребенка? При ближайшем рассмотрении мы убеждаемся, что процесс его внимания все же остался опосредствованным; только вместо внешне опосред­ствованного он стал внутренне опосредствованным. Научившись пользоваться вспомогательными орудиями на внешнем материале карточек, ребенок вырабатывает ряд внутренних вспомогательных приемов. Вместо того чтобы раскладывать перед собой запрещенные карточки, он мысленно фиксирует (зрительным или, что лучше, речевым образом) эти два запрещенных цвета и уже через посредство этих фиксированных цветов дает все свои ответы. Прием, вырабо­танный на внешних операциях, перестраивает и внутреннюю струк­туру процесса, вырабатывая системы внутренних стимулов и приемов. Такую картину превращения внешних процессов в процессы внутрен-

ние мы можем считать в высшей степени вероятной на основании двух моментов: 1) аналогичное превращение процессов мнемотех-нического запоминания, которое мы наблюдали в наших эксперимен­тах, и 2) поведение ребенка старшего возраста, который при решении той же задачи внешнюю манипуляцию с карточками заменяет внут­ренней фиксацией. Именно эти приемы и являются специфическими для процесса «культурного внимания», который долго был нам мало­понятным.

Подобные эксперименты решают для нас многое неясное в проблеме операций, связанных с вниманием. Совершенно очевид­ным становится, что специфические особенности внимания мы должны искать именно в операциях с известными стимулами и знаками, которые делают процесс опосредствованным и играют указывающую, фиксирующую, выделяющую роль. Эти стимулы могут быть естественными (например, в случае естественного цен­тра воспринимаемой структуры), но развитие этих средств идет прежде всего путем выработки новых приемов культурного поведе­ния, новых организующих знаков и их дальнейшего использова­ния. Мы представляем себе основные вехи, по которым человек от примитивных, натуральных форм внимания переходит к слож­ным, культурным, и думаем, что дальнейшее исследование откро­ет нам и новые стороны и детали этого процесса.