Стадии культурного развития ребенка

Наблюдения, которые мы только что изложили, убеждают нас, что развитие ребенка безусловно нельзя свести к простому росту и созреванию врожденных качеств. Как мы сказали выше, в про­цессе своего развития ребенок «перевооружается», изменяет свои самые основные формы приспособления к внешнему миру. Этот процесс выражается прежде всего в том, что непосредственное приспособление к миру с помощью заложенных от природы «на­туральных» возможностей сменяется другой, более сложной ста­дией; ребенок вступает в контакт с миром не сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы, приобретает некоторые «культурные навыки»; он начинает употреблять всякого рода «ору­дия» и знаки и уже через их посредство осуществляет стоящие перед ним задачи, и, надо сказать, осуществляет их значительно успешнее, чем делал это раньше.

Однако было бы ошибочно думать, что весь этот процесс сводится к постепенному, эволюционному накоплению сложных приемов и на­выков, нарастанию умений и что четырехлетка отличается от восьми­летнего ребенка только тем, что у последнего культурное умение функционально владеть орудиями внешнего мира и своими собствен­ными процессами поведения больше и лучше развито.

Наблюдая ребенка в процессе его естественного развития, ставя его в искусственные экспериментальные условия и «прощупывая» с возможной подробностью отдельные его проявления, мы убеждаемся, что поведение ребенка отдельных возрастов представляет и значи­тельные качественные различия; эти различия коренятся, как мы это уже отметили, не только в чисто физиологических изменениях, но и в различном умении пользоваться теми или иными культурны­ми формами поведения. Короче — мы можем говорить о том, что ребенок переживает определенные стадии культурного развития, каждая из которых характеризуется различным отношением ребенка к внешнему миру, различным характером пользования объектами и различными формами изобретения и употребления отдельных куль­турных приемов, будь то какая-либо система, выработанная в про-

цессе развития культуры, или прием, изобретенный в течение роста и приспособления личности.

Вспомним, как ребенок постепенно учится ходить. Как только достаточно окрепли его мышцы, он начинает передвигаться по земле тем примитивным способом, каким передвигаются живо­тные, способом, какой заложен в нем от природы. Он ползает на четвереньках, и один из крупных современных педологов* говорит, что ребенок раннего возраста внешне напоминает нам небольшое четвероногое животное, нечто вроде «обезьяноподобной кошки». Это животное продолжает некоторое время передвигаться таким примитивным способом; однако спустя несколько месяцев оно на­чинает подниматься на ноги: ребенок начинает ходить. Обычно это происходит не сразу. Сначала он пользуется внешними пред­метами, держится за них; он пробирается, держась за край кро­вати, за руку взрослого, за стул, таща этот стул за собой и опираясь на него. Короче — его ходьба еще не готова, она еще «в лесах» тех внешних орудий, с помощью которых она создается. Еще месяц-другой — и ребенок, выросши из этих «лесов», отбра­сывает их, внешняя помощь ему больше не нужна, внешние ору­дия заменяются сложившимися внутренними невродинамическими процессами: у него развились крепкие ноги, достаточная устойчи­вость и координация движения — он перешел в стадию оконча­тельно сформировавшейся ходьбы.

Уже здесь мы видим, что развитие определенной функции ре­бенка проходит через несколько фаз, которые, как мы увидим, можно проследить на любом почти процессе, от простых и до наиболее сложных.

Развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных, за­ложенных от природы тенденций, их натурального использования, затем проходит через фазу учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру, начинает из натурально­го процесса становиться сложным «культурным», когда строится с помощью целого ряда внешних приемов новая форма поведения, и наконец приходит к стадии, когда эти внешние вспомогательные приемы остаются позади, отбрасываются как ненужные, и орга­низм выходит из этой эволюции трансформированным, обладаю­щим новыми формами и приемами поведения.

Наши опыты над маленькими детьми дают нам возможность проследить этот процесс во всех его подробностях и наметить не­которые более или менее четкие стадии, которые неизбежно про­ходит развитие ребенка.

иЙП.П. Педология. М-, 1925. С. 96.

Предложим ребенку какую-нибудь задачу, достаточно трудную для осуществления, например, поставим с ребенком простои опыт с реакцией выбора. В условиях этого эксперимента ребенок будет получать стимулы, на каждый из которых он должен будет сде­лать соответствующее условное действие, — скажем, нажать ту или иную клавишу пианино. Мы воспроизводим здесь в искусст­венной обстановке те условия разнообразного реагирования на предметы внешней среды, которые бывают и в жизни и составля­ют значительную часть нашего поведения; мы поставим с ребен­ком опыты, которые показали бы, как он овладевает выбором из ряда возможностей, как он оказывается в состоянии дифференци­ровать одно действие от другого.

Представим себе, что мы даем ребенку друг за другом не­сколько картинок — топор, яблоко, письмо, стул и т. п.; на пер­вую из них он должен нажать одну клавишу детского игрушечного пианино, на следующую — вторую, далее — следу­ющую и т. д. Конечно, задача запомнить эту инструкцию и удач­но выполнить ее, дифференцируя одну клавишу от другой, — для ребенка нелегкая задача, особенно если мы даем выбор из восьми различных раздражителей.

Если возьмем ребенка 5 — 6 лет и предложим ему эту задачу, он попытается справиться с ней всеми имеющимися в его распо­ряжении средствами; он в строгом смысле слова еще не применя­ет никаких особенных «приемов»; обычно он решает просто запомнить инструкцию и выполнить задачу; если же после не­скольких попыток ребенку все-таки не удается запомнить инст­рукцию и правильно осуществить реакцию выбора, он отказывается от этой задачи, отчаиваясь в успехе, заявляя, что он не может ее выполнить.

Если мы предложим этому ребенку воспользоваться каким-ни­будь искусственным приемом, облегчающим выполнение задачи, мы убедимся, что наш маленький испытуемый не только не мо­жет придумать какой-нибудь облегчающий искусственный прием, но даже оказывается не в состоянии овладеть каким-нибудь спо­собом, предложенным ему. Фаза, в которой ребенок находится, может быть охарактеризована нами как фаза натуральных форм поведения, иначе — как фаза примитивная; ее основной чертой является то, что к любой ситуации ребенок приспособляется иск­лючительно при посредстве тех естественных, натуральных функ­ций, которыми он обладает (например, естественное значение отдельных действий); мысль о том, что данную задачу он может разрешить более совершенным способом, применяя какие-нибудь приемы, функционально используя стимулы как знаки, — эта мысль еще чужда ему.

В самом деле, попытаемся облегчить ему задачу. Дадим наше­му ребенку второй ряд картинок, стоящих на подставках, и предложим ему воспользоваться ими как заметками, расставив их на рояле перед соответствующими клавишами. Мы можем так подобрать этот второй ряд, что каждая из них будет напоминать одну из картинок первого ряда, служащих условными стимулами (1-й ряд — топор, 2-й ряд — мальчик рубит дерево; яблоко — груша; письмо — пароход; жук — бабочка и т. п.). Расставляя их в определенном порядке, ставя перед данной клавишей соот­ветствующий значок, ребенок может заменить свою естественную, хотя и очень осложненную, реакцию выбора искусственным про­цессом приспособления, основанным на опосредствованной мнемо-технической операции, и удачно разрешить задачу. Для этого ему нужно лишь понять, что предложенные ему карточки на подставках могут играть функционально другую роль, могут слу­жить ему вспомогательными значками и что для этого надо только установить между ними и первым рядом стимулов соот­ветствующую связь.

Это последнее ребенок наиболее ранней фазы развития никак не может сделать. Ему никак не может прийти в голову, что предложенные ему вспомогательные карточки могут действительно играть какую-нибудь роль, что они могут иметь какое-нибудь от­ношение к карточкам первого ряда, что между ними можно ис­кусственно установить связь, которая служила бы разрешению предъявленной задачи, что их можно использовать как средство, направленное к исполнению психологической операции.

Ребенок этой фазы может действовать только простейшими на­туральными способами; так же как и некоторые животные — вплоть до высших, он не умеет функционально владеть орудиями, направленными на разрешение сложных психологических задач, и это накладывает решающий отпечаток на его поведение.

Чтобы развиться дальше, он должен перейти от этой натураль­ной стадии поведения к более сложной: он должен расширить свои естественные возможности, научившись пользоваться орудия­ми и приемами; из натуральной стадии поведения он должен пе­рейти в культурную.

Попробуем поставить такой же опыт с ребенком чуть-чуть старше. Предъявим аналогичную задачу ребенку 6 — 7 лет. Не запомнив на­шей инструкции непосредственно, он с готовностью обратится к вспо­могательным значкам, если мы предложим их ему. Правда, в пользовании этими вспомогательными картинками мы заметим у него своеобразные черты, которые говорят за то, что овладение сложными вспомогательными приемами еще далеко не приняло у него тех форм, которые характерны для взрослого. В самом деле, лишь некоторые

картинки, особенно близко напоминающие наш основной раздражи­тель, ребенок действительно использует полностью (например: на стимул «топор» ему нужно нажать определенную клавишу; он берет вспомогательную картинку «мальчик с топором* и ставит ее перед этой клавишей). Ставя заметку и потом, при повторении стимула, ища ее глазами, он получает способ правильно осуществить задавае­мую ему реакцию. Однако это происходит у ребенка только в отдель­ных, индивидуальных случаях. В массе же для его поведения оказывается характерным другое: убеждаясь на отдельных случаях, что вспомогательные значки могут действительно помогать в его за­даче, он, не понимая, почему именно они помогают, решает, что до­статочно внешне произвести удачную операцию — поставить перед клавишами любой значок, чтобы задача была разрешена и чтобы са­мо собой запоминалось, в каком случае ему нужно нажать эту кла­вишу. Поставив любой значок, ребенок уже не заботится о том, чтобы запомнить; он наивно уверен, что «значок сам за него запом­нит», и один наш маленький испытуемый, положив в соответственном месте перед клавишей гвоздик, уверенно заявил нам, что «гвоздик за­помнит» и что ему теперь ничего не стоит выполнить нашу задачу.

Такое расхождение между пользованием известным приемом и его пониманием, наивная вера в достаточность значка самого по себе, без понимания его смысла и без умения им реально поль­зоваться, характерны для этой стадии культурного развития ре­бенка. Мы имели случай наблюдать, как ребенок берет любой предмет, не имеющий никакой связи со стимулом, и кладет его перед собою, «чтобы запомнить*; больше того, часто ребенок бе­рет ряд одинаковых предметов (гвоздиков, перьев и т. п.) и зара­нее раскладывает их перед каждой клавишей, совершенно не пытаясь связывать каждый значок с предъявляемым стимулом и наивно веря в достаточность этого чисто внешнего действия.

Все это дает нам основания считать, что ребенок переживает своеобразную фазу культурного развития — фазу наивного отно­шения к внешним культурным операциям, или «магическую» фа­зу. В некоторых отношениях эта фаза напоминает отдельные черты в мышлении примитивного человека, начинающего овладе­вать отдельными приемами, но не знающего их границ и разви­вающего целую наивную стратегию, основанную на недостаточном понимании механизмов тех операций, которое реально помогает его приспособлению к внешнему миру.

Эту фазу в развитии мышления ребенка мы в сравнительно чистом виде могли воспроизвести в приведенном опыте; однако 6 жизни мы можем наблюдать отзвуки этой наивной фазы очень широко. Если бы мы попробовали собрать все подобные приемы, широко распространенные среди детей младшего школьного возра-

ста, мы убедились бы, что эта «наивная психология» у детей за­частую очень богата и что наряду с приемами, действительно по­могающими ребенку овладеть определенными задачами, у него существуют и приемы, лишь внешне имеющие форму адекватных, в самом же деле основанные на примитивных заключениях свое­образной детской логики и слепом доверии к внешнему приему, смысл которого для ребенка остается неясен.

Можно думать, что такое примитивное, неадекватное, наивное отношение к объектам и к своим собственным психическим про­цессам легко найти и в других областях эволюции ребенка {раз­витие рисунка, письма, счета) и что это отношение характеризует целую фазу в истории поведения.

Сделаем, однако, еще шаг вперед и посмотрим, чем характери­зуется дальнейшая эволюция культурного поведения ребенка.

Если на этой фазе развития, которую мы только что привели, ребенок еще не умел достаточно пользоваться внешними приемами, то, постепенно развиваясь, он уже очень скоро начинает понимать самые механизмы их действия; он начинает пользоваться ими ос­мысленно. Для него становится ясным, что вспомогательные картин­ки и значки только тогда могут помочь ему, когда он как-нибудь свяжет их с предъявляемым стимулом; что не всякий значок может оказать ему помощь, а лишь определенные, связь которых со стиму­лом можно установить; он перестает рассматривать значок как само­стоятельно действующий фактор, он переходит к новому, сложному виду поведения, где вспомогательный предмет начинает занимать своеобразное, функциональное, «подсобное* место.

«Натуральный» способ решения трудных задач постепенно пере­ходит в сложный, прибегающий к пользованию орудиями, назре­вает культурная фаза поведения. Изучая детскую память или пользуясь только что изложенным опытом, мы можем проследить, как постепенно нарастает у ребенка умение пользоваться такими вспомогательными значками. Ребенок 6 — 7 лет оказывается в со­стоянии установить только самую примитивную связь; он может воспользоваться только тем знаком, который вплотную, непосред­ственно напоминает ему стимул: так, он легко вспоминает кар­тинку яблока, связывая ее с картинкой груши, «потому что они вкусные», он ставит перед нужной клавишей картинку, непосред­ственно в жизненном опыте связанную со стимулом, при котором эту клавишу надо нажать. Однако при всем этом он еще недале­ко ушел в умении пользоваться вспомогательными знаками. До­статочно дать ему две картинки, очень далекие друг от друга по содержанию, чтобы он оказался не в состоянии использовать одну как орудие для воспоминания другой. Лишь позже он оказывается в состоянии не только пользоваться непосредственно данными свя­зями, но и активно изображать вспомогательные структуры. Ребе-

нок запоминает слово «лопата» с помощью карточки, на которой изображены цыплята, объясняя, что они «носом роют землю, как лопатой»; даже очень далекие вещи с удивительным остроумием превращаются ребятами в орудия для запоминания.

Мы приведем лишь один пример того, как может изловчиться в пользовании такими внешними приемами ребенок 9—10 лет.

Мы даем ребенку следующую задачу: при назывании отдель­ных слов он должен каждый раз нажимать на ту или иную кла­вишу. Для помощи в запоминании мы даем ему коробочку, наполненную гвоздями, винтами, перьями, кусочками резиновых трубок и тому подобной мелочью. Ребенок тотчас же осматривает все эти вещи, и мы начинаем опыт.

Конечно, все эти опыты, о которых мы здесь рассказываем, носят подчас очень искусственный характер, и, однако, мы ду­маем, что они помогают нам уяснить те механизмы, с помощью которых работает психика школьника, психика взрослого культур­ного человека. Ведь в этих опытах, быть может очень искусствен­ных и примитивных, мы лишь выносим наружу те приемы, которыми пользуется каждый из нас и которые вросли органиче­ски в поведение каждого культурного человека.

В опытах, которые мы привели, наблюдается одна интересная черта: ребенок, много раз повторивший опыт с запоминанием с помощью внешних подсобных заметок, начинает на определенной ступени развития отказываться от их употребления; он делает это, однако, не потому, что он не дорос до них, а потому, что он уже перерос их. То, что он делал раньше с помощью внешних знач­ков, он начинает теперь делать с помощью внутренних приемов, которые заменяют ему всецело те внешние значки, на которых он учился. Ребенок, запоминавший раньше с помощью карточек, те­перь начинает запоминать с помощью внутренней системы, плани­руя и связывая материал со своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающи-

еся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания. (

Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформиру­ясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из нату­ральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий, и в первую очередь активного общения со средой.

Сложные жизненные задачи, которые маленький ребенок не мог разрешить путем натурального, непосредственного приспособ­ления, — эти задачи он после переработки в шкапе и жизни, после усвоения культурных приемов начинает решать сложными, посредственными путями. В активной встрече со средой он выра­батывает умение пользоваться вещами внешнего мира как оруди­ями или как знаками; сначала это функциональное использование их носит наивный, неадекватный характер; затем ребенок мало-помалу овладевает ими и наконец перерастает их, вырабатывая умение пользоваться своими собственными нервно-психическими процессами как приемами для достижения определенных целей. Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки стано­вятся внутренними процессами.

Употребляя метафору, мы можем сказать, что имеем здесь тот же процесс, что и при переходе от натурального землепользова­ния к культурному. Земля, родившая раньше столько, сколько по­зволяли естественные условия (ее качество, погода, вехожесть случайных семянК при культурном хозяйстве в силу__ новых усло­вий — удобрения, обработки лучшими орудиями и ухода — на­чинает давать во много раз больший урожай и постепенно сама < под влиянием длительного культурного воздействия) изменяется и оказывается уже культурой, приспособленной к тому, чтобы да­вать максимальную продукцию.

Если же это так, если даже к земледелию, которое, казалось бы, так бесконечно зависит от естественных факторов, мы должны подходить с точки зрения трансформированного влияния культур­ной экономики, то насколько большее внимание должны мы обра­тить на тот момент, когда речь заходит о человеческом поведении.

Теперь, при современном состоянии наших знаний рассматривать человека как существо, с теми данными, которые оно приобрело от природы, хотя бы и приумножив их, значит делать огромную ошибку.

Человек есть существо социальное, и социально-культурные ус­ловия глубоко трансформируют его, развивая целый ряд новых форм * и приемов его поведения. Внимательное изучение именно этих форм особенностей и составляет специфическую задачу пси­хологической науки.