Отсталость и одаренность

Высказанные нами на этих страницах взгляды заставляют нас пересмотреть наше отношение к такому важному вопросу совре­менной педологии, как отсталость и одаренность. В действитель­ности такой пересмотр в психологической литературе уже давно начался, и современные взгляды на отсталого имеют очень мало общего с привычными для нас, ставшими уже ходячими мнениями.

В самом деле, обычно представляют себе отсталого очень просто. Отсталый — значит глупый. Отсталый ребенок (точнее, дебил — имбецил — идиот) — это тот, у которого весь его психический ин­вентарь беден, который не обладает ни должной памятью, ни доста­точной восприимчивостью, ни достаточным рассудком. Отсталый — это психический бедный от рождения.

И однако точные исследования совсем не подтверждают этого взгляда.

В самом деле, действительно ли верно, что отсталый во всех от­ношениях стоит ниже нормального ребенка его возраста?

Справимся с цифрами. Один немецкий автор* произвел подробное исследование зрения у детей различной степени отсталости. Резуль­таты оказались удивительными: наилучшее зрение было найдено у идиотов. Вот краткая сводка этих данных:

* См.: С е I р к е ТЬ. ЧЬег (Не Вепепип» Йез ЗсЬофмк гит демШсЬеп ЗсЬгасЬяпп. 1904. Шт. по: Т р о ш и н П. Я. Сравнительная психолоп» нормальных и ненормальных детей. Т.1. Пг., 1915.

По данным приведенной сводки оказывается, что процент нор­мального зрения у идиотов в три с лишним раза больше, чем у нормального ребенка; острота же зрения у идиотов в среднем вдвое лучше. Больше того, процент нормального зрения средней остроты закономерно падает при переходе от идиотов к более слабым ступеням отсталости и к нормальным. В отношении зре­ния мы, следовательно, видим процесс, обратный тому, который можно было бы ожидать: чем глубже отсталость, тем основные физиологические функции зрения оказываются лучше.

Примерно то же можно сказать и о других воспринимающих органах, в частности о слухе. На основании многочисленных ис­следований авторы приходят к выводу, что и острота слуха у от­сталых детей не ниже нормы.

Получается интересный и несколько неожиданный вывод: мы ожидали встретить у умственно отсталых детей снижение всех психофизиологических функций — ив это время видим, что ос­новная естественная база их — деятельность органов чувств — оказывается у них ничуть не сниженной, в некоторых отношени­ях даже стоящей выше нормы.

Такие же неожиданности ждут нас и в дальнейших исследова­ниях психики отсталого ребенка.

Мы привыкли считать, что все «интеллектуальные» функции безусловно снижены у всех отсталых. И однако нередко отсталые, имбецилы, поражают нас своей блестящей, удивительной памятью. Мы знаем случаи, когда отсталый ребенок оказывается в состоя­нии механически запомнить достаточно обширные отрывки текста, не обнаруживая вовсе его понимания.

Однако это бывало далеко не всегда. В тех случаях, когда недоста­точно было запечатлеть естественным образом предложенный матери­ал, понятный и интересный для имбецила, когда нужно было какое-то активное усилие, чтобы овладеть предложенным материа­лом, тогда память отсталого оказывалась чрезвычайно низкой, почти что равной нулю. «Активная память, — говорит большой авторитет в изучении отсталого ребенка П. Я. Трошин, — кладет грань между от­сталостью и нормой... «Естественная» память великолепна, а «искус­ственная» — почти нулевая... Все, что окрашено чувством, имеет отношение к личности отсталого, к интересам; все ближайшее и по­вседневное, все не требующее усилия, все естественно необходимое у

отсталого можно признать нормальным; память его отказывается слу­жить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного...»*. Трудно лучше выразить эту двойственность в деятельности памяти у отсталого ребенка. Мы можем понять это лишь с одной точки зрения: мы полагаем, что естественное запомина­ние отсталого ребенка (так же как и его зрение, слух, так же как и ряд других натуральных функций) часто может оставаться ненару­шенным. Разница лишь в том, что нормальный ребенок рационально пользуется своими природными функциями, чем дальше, тем больше он вырабатывает соответствующие культурные приемы пользования своей памятью. С отсталым же ребенком дело обстоит иначе. Он мо­жет обладать такими же естественными богатствами, как и нормаль­ный ребенок, но он не умеет ими рационально пользоваться, они лежат у него без употребления, мертвым грузом. Он имеет, но не умеет — ив этом основной дефект его психики; отсталость, следова­тельно, есть дефект не только в натуральных процессах, а в их куль­турном использовании, и бороться с ним нужно теми же самыми воспитательно-культурными мерами.

Старые авторы, понимавшие это очень хорошо, не раз указывали на это, говоря, что дефекты умственно отсталого ребенка собственно прежде всего заключаются в отсутствии умения употреблять свои природные данные. «Ни одна из интеллектуальных способностей не может быть считаема вполне отсутствующей у идиота, — говорит Э. Оеген (Е. Зеешп) в книге «Тгайетеп! тога!, Ьу^епе е1 ейисаиоп без 1< По18 е1 без аи1гез епгап1з атегез» < 1846>, — но у него нет уме­ния свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера... Физически — он не может, умственно — не знает, психически — не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет»".

За этими глубоко правильными, хотя и несколько наивными, фразами мы видим основное правильное положение: явление от­сталости есть явление не только натуральных дефектов, но, быть может, в большей степени явление культурной недостаточности, неумения «хотеть» и «уметь».

Попробуем показать это на экспериментальном изучении памя­ти нормальных и отсталых детей.

Выше (§ 7) мы уже приводили пример, показывающий, что отсталый ребенок в отличие от развитого не умеет в достаточной степени пользоваться орудиями внешней сферы, употреблять фун-

См.: Т р о ш и н П. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. 11. Пг., 1916. С 683. 687, 688.

** Сеген Э.Воспитание.гигиенаинравственноелечениеумственноненормальнык детей. СПб., 1903. С. XXXVII — ХХУШ.

кционально предметы как средства для организованного осуществ­ления цели, предпочитая напрягать свои естественные усилия. То же самое мы видим и в детской памяти.

Мы исследовали натуральную память детей различных возра­стов от дошкольника к школьнику и разных степеней развития (от одаренных до различных стадий умственной отсталости). Из всех исследований мы получили впечатление, что натуральная па­мять (механическое запечатлевание предложенного ряда слов) лишь незначительно варьирует в зависимости от возраста и обшей одаренности. В среднем запоминаемость материала (слов) колеб­лется от 4, 5 до 5, 5, причем значительного различия у отсталых и одаренных мы не видим.

В чем же заключается в таком случае разница в памяти от­сталого и нормального учеников? Мы имели возможность убедить­ся, что эта разница сводилась именно к неодинаковому умению культурно пользоваться своей естественной памятью.

Если нормальный (и одаренный) ребенок оказывался в состоя­нии применять ряд искусственных приемов, помогавших его памя­ти и сильно повышавших ее деятельность, то отсталый ребенок, предоставленный сам себе, часто почти не способен к этому. В этом мы убедились на опыте, уже описанном нами. Дадим ребен­ку ряд карточек от картинного лото и предложим ему воспользо­ваться ими для запоминания, подбирая к каждому слову какую-нибудь карточку (опыт описан выше, § 8).

Полученные нами материалы раскрывают интересную картину различия психики отсталых и одаренных детей.

Возьмем для примера трех детей в возрасте 10 — 11 лет. Все эти дети одаренные: интеллектуальный возраст, по Бине, у всех значи­тельно выше паспортного. Со всеми детьми было поставлено три опы­та с памятью: сначала им было предложено просто запомнить прочитанный ряд слов (натуральная память), затем были поставлены два опыта, где были предложены картинки, связывая с которыми сло­ва они помогали бы себе запомнить их. Две последние серии отлича­лись следующим: в первой из них предлагались картинки, среди которых он мог найти близкие по содержанию и данным словам; по­следняя была несколько труднее, т. е. слова, предложенные испытуе­мым, имели более определенную связь с картинками, и ребенку приходилось изобретать искусственную связь между ними.

Вот результаты, которые дало нам исследование этих трех ода­ренных детей*.

* Мы приводим здесь лишь в качестве иллюстративного материала несколько случаев. Подробные статистические данные приведены в работе А. Н. Леонтьева, выходящей в «Трудах психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания».

К чему сводятся данные, полученные у всех этих детей?

Мы видим, что все эти дети обладают средней натуральной памятью < 4 — 5— 6 слов из 10); однако, когда мы даем им в по­мощь картинки, т. е. исследуем активную способность применять свою память, пользуясь для этого соответствующими приемами, мы видим, что количество запоминаемых слов возрастает почти вдвое — запоминаются уже 9 — 10 слов. (Если бы количество предъявленных слов было больше, мы имели бы еще более значи­тельный подъем результатов.) Пользуясь искусственными приема­ми, ребенок сильно улучшает естественное действие своей памяти; повышение здесь в среднем оценивается цифрой в 170 — 200%. Приведем образчик типичного протокола этой серии.

Просматривая этот протокол, мы видим, что ребенок подбирает картинки не случайно, но каждый раз берет изображения, как-нибудь связанные с данным словом, иногда же сам искусственно увязывает их.

Посмотрим подробнее, как эти дети связывают слова с опреде­ленной картинкой и как они сами объясняют это.

Алексей Т.

Дано слово «поле»: берет карточку «земляника*. («В поле растет».)

Дано слово •платье»; берет картинку «кошелек*. (При воспроизведении объ­ясняет: «Потому что кошелек кладут в карман*.)

Дано слово «собрание»: берет карточку «звонок». («А это на собрании, ког­да шумно бывает, то звонят».)

2! 5

Дано слово «правда*: берет картинку «письмо». («В письме можно все пи­сать, и никто не откроет — сургучная наклейка*.) Костя Д. Дано слово «платье*: берет картинку «щетка». («Можно очистить платье от

Дано слово «лошадь»: берет карточку «сапоги». («Не было копыт — мала сапоги».)

Дано слово «обед»: берет карточку «ножик». («Этим ножичком хлеб можно резать».) И т.д.

Мы видим, что ребенок с успехом пользуется картинками как вспомогательным приемом. Желая запомнить данное слово, он чаще всего выбирает картинку, на которой изображен предмет, встречав­шийся в одном комплексе с предложенным словом (обед — ножик, платье — щетка, собрание — звонок); больше того, иногда он конста­тирует весьма искусственную и сложную связь, отнюдь не воспроиз­водя прежний опыт, а нарочито комбинируя отдельные моменты («правда» — «письмо», так как «никто его не откроет — и можно пи­сать правду», «лошадь» — «сапоги» и т.д.).

Одаренный ребенок оказывается в состоянии активно пользоваться своим прежним опытом, применяя его в целом ряде приемов для со­вершенствования своих естественных психологических процессов.

Не то мы видим у отсталого ребенка.

Возьмем четырех детей из того же детского учреждения*, на этот раз детей с достаточно заметной отсталостью: Катю К. с глубокой олигофренией и трех детей с дебильностью. Проведем их через аналогичное исследование и рассмотрим результаты.

Мы видим, что у этих детей процесс протекает иначе. Правда, на­туральная память оказывается более или менее одинаковой у обеих групп детей; одаренность одних и отсталость других, видимо, не от­ражаются на их натуральной памяти. Однако дело обстоит совсем иначе, если мы взглянем на цифры, характеризующие их культурную память. Если в первом случае мы имели всегда резкое повышение па­мяти при переходе к культурным формам запоминания, то у отста­лых заметна обратная картина. Картинки, данные им в помощь, не только не помогают им, но даже мешают, ухудшают деятельность их

* Медико- педагогическая клиника Наркомпроса. 216

памяти. Вместо коэффициентов культурной памяти 180 — 200% мы имеем коэффициенты 40 — 70 —80%: ребенок с помощью картинок запоминает меньше, чем без них. Предложенные культурные приемы непосильны для отсталого ребенка, он оказывается не в состоянии их применять, и они только отвлекают его от непосредственного приме­нения памяти. Глубокое различие между отсталыми и одаренными детьми сводится, как оказывается, не столько к различию натураль­ных процессов, сколько к различному умению применять их, пользо­ваться определенными культурными приемами.

В самом деле, посмотрим, как отсталый ребенок относится к предложенным ему для облегчения запоминания карточкам.

Вот отрывки из подлинных протоколов некоторых из испытуемых.

Мы видим, что эти дети часто берут карточки случайно, не увязывая их с предложенным словом; поэтому естественно, что по­вышения в запоминании мы и не получаем. В приведенных дан­ных мы не видим таких структур, какие применялись детьми, упоминаемыми выше. Отсталый ребенок чаще всего не может по-

нять, как карточку можно применить для запоминания слова. «Снег... снег... — да снегу здесь на карточке нету», — говорит он. Не будучи в состоянии активно связать слово с картинкой, он ищет его простого изображения и, не находя, чаще всего подбира­ет картинку механически, независимо от задачи связать ее с дан­ным словом. На вопрос, почему он выбрал данную картинку, он отвечает чаще всего: «Потому что она мне нравится», он относится к ней как к цели, не оценивая ее функциональной роли, не поль­зуясь ею как средством. Поэтому совершенно понятно, что он воз­вращается в большинстве случаев к своей натуральной памяти и запоминает то, что механически запечатлелось им во время чте­ния. Картинки не помогают ему, а, наоборот, действуют отвлека­юще, и результат получается хуже исходного.

Мы привели здесь примеры исследования натуральной и куль­турной памяти и увидели, в чем именно проявляются различия между отсталыми и одаренными детьми. Можно думать, что и в других областях преимущественные различия коренятся не только во врожденных натуральных процессах, но и в недостатках куль­турных приемов, неумении их создать или ими воспользоваться.

Во всех этих случаях чисто биологические дефекты являются вместе с тем фактором, который может ограничить, затормозить культурное приспособление ребенка.

Разница между отсталым и нормальным ребенком оказывается ча­сто отнюдь не в натуральных особенностях того и другого, а в раз­личном использовании природных данных, очевидно зависящих от различной культурной сформированное™ ребенка. У дебилов и имбе-цилов этому мешают объективные дефекты в развитии мозга, у от­сталого школьника — недостаточное влияние культурной среды. Но если у первых мы не видим часто большого влияния воспитания, если оно часто наталкивается на очень значительные конституциональные затруднения, то по отношению к отстающим детям нормальной шко­лы мы остаемся исполненными здорового оптимизма: прививая ребен­ку определенные культурные приемы поведения, мы можем успешно бороться с детской отсталостью не как с биологическим фактом, но как с явлением культурного недоразвития.

То, что мы принимаем за высокую прирожденную одаренность в какой-нибудь области, часто является отнюдь не результатом каких-либо врожденных свойств, а продуктом рационального при­менения культурных приемов и большого умения использовать в максимальной степени свои природные данные.

Сами эти природные данные могут и не отличаться от средних данных обычных людей.

Примером этого может служить исследование выдающихся счет­чиков, проделанное в свое время А. Бине. Бине подверг психологи­ческим испытаниям лиц, известных как выдающихся счетчиков, с

феноменальной быстротой производивших математические действия, запоминавших огромные ряды чисел. Совершенно естественно было бы предположить у всех этих людей наличие исключительной счет­ной одаренности и исключительной памяти. И однако в результате психологического эксперимента Бине отнюдь не подтвердил этого положения. Он установил, что некоторые из выдающихся счетчиков обладают от природы самой обычной памятью, ничуть не превыша­ющей памяти среднего нормального человека.

То, что так поражает в них, Бине назвал «симуляцией выда­ющейся памятно и показал, что она заключается в целом ряде приемов, которыми данные люди весьма хорошо овладели и с по­мощью которых им удалось с обычной естественной памятью по­лучить огромные результаты.

Применение рациональных культурных приемов дает возмож­ность достичь больших успехов б деятельности данной функции и создает как бы иллюзию огромной природной одаренности.

Все эти факты заставляют, конечно, несколько переоценить на­ше отношение к врожденным и приобретенным формам одаренно­сти и выдвинуть вопрос о «культурной одаренности» как одну из важнейших проблем современной психологии.