Культурное развитие специальных функций: память

Мы познакомились с тем, как маленький ребенок, для которо­го мир внешних объектов был сначала совершенно чужим, посте­пенно сближается с ним и начинает овладевать этими объектами, начинает функционально использовать их как орудия. Это — пер­вая ступень в культурном развитии, когда в помощь прирожден­ным и простейшим приобретенным движениям образуются новые формы поведения, новые его приемы.

Вторая ступень культурного развития характеризуется возник­новением в поведении ребенка опосредствованных процессов, пере­страивающих поведение на основе использования стимулов-знаков. Эти приемы поведения, приобретенные в процессе культурного опыта, перестраивают основные психологические функции ребенка, вооружают их новым оружием, развивают их. В некоторых случа­ях изучение их дает нам возможность решить те вопросы, кото­рые раньше нам казались загадочными.

В целом ряде экспериментов мы имели случай проследить, как развиваются эти культурные приемы, связанные с памятью ре­бенка, как растет, крепнет и перевооружается детская память, до­стигая мало-помалу того уровня, который она имеет у взрослого человека.

В психологии вопрос о путях развития детской памяти долгое время казался очень неясным, почти загадочным. В самом деле, развивается ли вообще память у ребенка? Лучше ли память у нас, взрослых, чем у детей?

Этот вопрос оказывается не так прост, как это может пока­заться с первого взгляда.

В самом деле, все мы, особенно те из нас, которым приходи­лось встречаться с людьми, обращающимися за какими-нибудь личными советами, все мы — врачи, психологи — часто слышим от наших пациентов жалобы на ослабевшую память. Большинство из них заявляют, что они запоминали с одного раза и надолго целые страницы текста, а вот со временем память начала ослабе­вать и теперь, когда они уже взрослые люди, ослабла и стала со­всем плохой.

Реальны ли эти жалобы, которые мы встречаем чуть ли не у каждого человека, или же они являются лишь продуктом мни­тельности и болезненных сомнений в себе?

Мы должны признать, что во многих отношениях эти жалобы являются совершенно правильными. Если под памятью мы пони­маем ту природную пластичность нервно-психического аппарата, благодаря которой раз полученное нами впечатление закрепляется,

как бы запечатлевается в нас, то эти люди оказываются недале­кими от истины. Можно с большой вероятностью предположить, что эта природная пластичность нервно-мозговой ткани (некоторые западные авторы вслед за Р. Семоном называют ее «мнемой» или «мнемической функцией») не развивается существенно в течение жизни индивида, а в некоторых случаях (при истощении нервной системы, переутомлении и т. д.) даже регрессирует, ослабевает. Достаточно проследить естественную способность к запечатлеванию у здорового ребенка и у нервного, переутомившегося взрослого, каких много встречается среди городских жителей, чтобы увидеть, что это действительно так.

Лаже если мы сравним среднее количество слов, механически запоминаемое детьми различных возрастов и взрослыми, мы, к нашему удивлению, не найдем какого-нибудь резкого развития этой функции.

Ниже мы приводим цифры, полученные одной американской исследовательницей — Норсуорзси*. Изучая запоминание слов у детей различного возраста, она пришла к следующей сводке:

Как оказывается, поступательное движение памяти в детском и юношеском возрасте идет довольно медленно, а если сравнить эти цифры со средней памятью взрослых, то окажется, что взрослый в среднем запоминает меньше, чем подросток 13—14 лет. Дело как будто обстоит так, что память почти не развивается и что к зрелому возрасту мы должны констатировать даже некоторое ее ухудшение.

И однако мы знаем, что память взрослого человека часто бы­вает весьма сильна и обширна. Мы знаем, что ученый помнит в области своей специальности огромный и разнообразный материал;

* См.: Мог$*омЬу. ТНе рЬуспо! обу оГ теп|а14еПаеМ сММгеп. N. V., 1906. Цит. по. У и п п л. Руководство к физиологическому и психологическому исследованию детей школьного возраста.

каждый из нас хранит в своей голове огромное количество всяких сведений, терминов, цифр и т. д. Мы знаем случаи, когда взрос­лый человек очень быстро оказывается в состоянии изучить чу­жой язык. Мы удивляемся часто стройности и организованности памяти у наших знакомых.

Как же разрешить это противоречие? Какое утверждение пра­вильно и у кого память лучше — у ребенка или взрослого?

Этот вопрос мы сможем разрешить, лишь бросив взгляд на то, как развивается память от ребенка до взрослого и какие харак­терные черты она обнаруживает в этом своем развитии.

Если мы начнем выяснять, чем отличается память какого-ни­будь пятилетки или шестилетки от памяти ребенка школьного возраста, мы должны будем сказать, что у обоих детей мы будем наблюдать различные формы пользования своей памятью. Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно запе­чатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного воз­раста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное; он связывает этот новый материал со своим прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т. п. Оба ребенка имеют оди­наковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться. Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным.

В самом деле, вспомним, что еще примитивные народы пере­стали доверять простой, естественной функции памяти. Выше* мы указывали, что примитивный человек, которому надо было запом­нить количество голов скота или мер зерна, вместо того чтобы непосредственным способом запоминать это, изобретал бирки и, отмечая ими нужное количество, достигал сразу двух целей: употребив примитивный прием, он крепче, чем естественным спо­собом, запоминал нужный ему материал и вместе с тем разгру­жал свою естественную память от излишнего груза.

Мы можем сказать, что по сходному пути идет и ребенок, с той только разницей, что примитивный человек изобретал свои системы запоминания сам, а развивающийся ребенок чаще всего получает уже готовые системы, помогающие ему запомнить, и только включается в них, научается их использовать, овладевает ими и через их посредство трансформирует свои натуральные про­цессы.

Мы имели случай в экспериментальных условиях проследить,

* См. главу первую.

что в основе такого перехода к культурным формам памяти ле­жит пользование какими-нибудь приемами и что оно в высокой степени может повысить силу памяти в очень короткий промежу­ток времени.

Ребенку 6 — 7 лет, сидящему перед нами, мы читали подряд десять цифр и просили их запомнить. Когда мы после опыта спрашивали ребенка об удержанных им числах, оказывалось, что он запоминал две-три, самое большое — четыре цифры.

Когда он убеждался в том, что запомнить десять цифр — очень и очень трудное дело, мы изменяли опыт. Мы давали ему в руки какой-нибудь предмет, например бумагу, веревку, стружки и т. п., и говорили, что этот предмет поможет ему запомнить чи­таемые нами цифры. Мы ставили перед ребенком задачу — ис­пользовать данный предмет как средство для определенной цели, как средство для запоминания цифр.

И вот перед нами развертывается обычно такая картина: сна­чала ребенок не может понять, как именно он может функцио­нально употребить бумажку для запоминания. Ему в голову не приходит, что бумажка, с одной стороны, и предлагаемые цифры, с другой, могут иметь что-то общее. Понятие о функциональном употреблении вещей, о том, что одна вещь может быть искусст­венно использована для какого-нибудь процесса, для какой-то це­ли, часто еще мало доступно ребенку. Правда, он умеет пользоваться ложкой для еды, полотенцем для вытирания, но все это — привычные процессы, в которых данный предмет входит как необходимая часть в структуру процесса; для изобретения употребления вспомогательных орудий в тех случаях, когда в по­мощь какому-нибудь процессу употребляется какой-нибудь новый «посторонний» ему предмет, у ребенка еще не хватает средств. Еще большие трудности представляет для ребенка функциональное употребление психологических вспомогательных средств.

Именно поэтому ребенок данного возраста чаще всего отказы­вается от исполнения задачи и указывает, что бумажка не может помочь ему запомнить числа. Перед нами остается задача — до­биться, чтобы ребенок овладел предложенным материалом как средством запоминания, чтобы он открыл функциональное упот­ребление какого-нибудь знака для целей запоминания.

Обычно через некоторое время, у одних — большее, у дру­гих — меньшее, мы этого и достигаем. Ребенок после ряда попы­ток «догадывается» о том, что на бумажке можно ставить какие-нибудь знаки, оживляется, берет бумажку в руки после каждого предложенного числа и начинает делать на ней какие-ли­бо заметки. Это обычно система надрывов или отрывания кусоч­ков бумажки, причем надрывов (или кусочков) делается столько,

сколько единиц заключает в себе данное число. В результате пе­ред ребенком оказывается своеобразная система записи, близкая к «бирковой» системе числовых отметок. На рис. 20 мы привели ти­пичные бирки, которые употребляются у примитивных народов < в данном случае — бирки бурят). Здесь (рис. 28) мы приводим «бирковую» запись, изобретенную в нашем эксперименте 6-летним ребенком. Мы видим, как они по своей формально-психологиче­ской роли близки друг к другу и как ребенок в условиях опыта изобрел систему записи, практикуемую у первобытных народов.

Эта система, конечно, зависит у ребенка от целого ряда фак­торов, и прежде всего от предлагаемого ему материала.

Если мы предложим ребенку бумажку или кусок дерева, то получится запись, близкая к «бирковой» системе; если мы предло­жим ему веревку, получится нечто, напоминающее узловое пись­мо; если наконец мы дадим ребенку какие-нибудь отдельные предметы (зерна, дробь, перья, гвозди), то получим отметки с по­мощью откладывания этих предметов по кучкам и т. д.

Во всех этих случаях ребенок производит манипуляции вовне, чтобы овладеть внутренним процессом памяти, и это характер­но для первичного культурного приема, приходящего на помощь естественным психическим функциям.

Однако не всегда ребенку одинаково легко удается достигнуть успешных результатов. Мы наблюдали ряд случаев, когда ребенок, изобретавший способ отрывать бумажки по количеству содержа­щихся в данном числе единиц, затем складывал все эти бумажки в одну общую кучу и оказывался в весьма затруднительном по­ложении, когда ему надо было воспроизвести друг за другом про­читанные цифры. В таких случаях требовалось еще второе изобретение, чтоб задача стала осуществимой: ребенок должен был догадаться раскладывать нарванные им бумажки по отдельным кучкам, а затем подсчитывать их по порядку; в таком случае за­дача исполнялась хорошо.

Во всех этих опытах нужно отметить один существенный мо­мент: при переходе с системы непосредственного запоминания на систему «записи» с помощью определенных значков резко повы-

шалась «продукция» памяти — мы бы сказали, достигалась изве­стная фикция ее развития. Ребенок, который естественным спосо­бом непосредственного запечатлевзния удерживал 3 — 4 цифры, перейдя к «записи», естественно оказывается в состоянии «запом­нить» практически бесконечное число цифр, память его заменяет­ся новыми искусственными, им изобретенными приемами, начинает работать по-новому, количественно достигая максималь­ных результатов: для запоминания он отрывает и раскладывает по кучкам бумажки, пользуется спичками, перьями и т.д., отклады­вая каждый раз соответственное количество этих предметов.

В опытах, которые мы только что изложили, ребенок сам изо­бретает систему определенных заметок, с помощью которых он, изменяя механизм естественный на механизм культурный, дости­гает увеличения мощности своей памяти во много раз. Однако яс­но, что эта система оказывается очень примитивной, громоздкой и неуклюжей, и дальнейшее развитие памяти ребенка сводится не столько к ее естественному улучшению, сколько к смене таких приемов, а; замене примитивных приемов другими, лучшими, вы­работанными в процессе исторической эволюции.

Вернемся к тому, как ребенок запоминает прочитанный ему ряд чисел, но поставим этот опыт не с шестилеткой, а со школьником первого года обучения. Этот ребенок уже знаком с системой записи цифр, с системой их символического изображения, он знает систему, которая вырабатывалась веками и была передана ему на школьных занятиях. И вот когда мы даем ему ту же задачу — запомнить ряд чисел и предлагаем для помощи тот же материал (бумагу, веревки, зерна, дробь, перья и пр.), мы замечаем, что он ведет себя сущест­венно иначе. Ребенок-школьник обычно уже не возвращается к при­митивным приемам дошкольника, он не обнаруживает никакой тенденции надрывать бумажку или отрывать от нее кусочки и рас­кладывать их. Он сразу же берет кусок бумажки и вырывает из нее изображение цифры- Эта тенденция изображать цифры для их запо­минания оказывается у этих детей очень стойкой, и даже из веревки они стремятся сделать символ цифры, несмотря на всю трудность этой задачи. Новые, приобретенные в школе культурные приемы, оказывается, до такой степени оттесняют старые, примитивные, что даже «наводящий» на количественную, а не символическую запись материал не дает рецидива старых приемов «биржевой» записи; даже из зерен или дробинок ребенок складывает фигуры цифр, т. е., чтобы запомнить единицу, не откладывает одну дробинку, а с трудом выво­дит фррму единицы.

Вот пример такой записи (рис. 29). Ребенок пользуется здесь бумажкой, стружками, чем угодно, но из всякого матери­ла он делает значки — изображения цифр.

Если мы ускоряем подачу цифр, ребенок изобретает новую, упрощенную систему заметок, не сходя, однако, с системы изо­бретения символов цифр или их элементов.

Эффект — огромное повышение количества запоминаемого остается тем же.

Из приведенных примеров мы с наглядностью видим, что, развиваясь, ребенок не просто упражняет свою память, а пере­вооружается, переходит к новым системам и приемам памяти, и, если естественная «мнемическая функция» у ребенка в тече­ние всего этого времени остается в среднем одинаковой, при­емы использования своей памяти все больше и больше развиваются и ведут в результате к максимальному эффекту.

Собственно, каждый из нас запоминает совсем не так, как ребе­нок. Все мы имеем огромный материал, составленный из следов на­шего прежнего опыта, который мы активно используем при каждом акте запоминания. Чтобы запомнить что-нибудь новое, мы связываем его в уме с чем-либо старым, что мы хорошо знаем и помним. Гово­рят, что мы пользуемся механизмом ассоциации, ассоциативно связы­ваем новое со знакомым, — вернее было бы сказать, что мы активно создаем структуру, картину, куда наряду с элементами новыми вхо­дят и хорошо знакомые, старые; запоминая эту осмысленную карти­ну, мы запоминаем вместе с тем и новый предмет или слово, которое мы должны удержать в памяти.

Каждый из нас носит в себе целый сложный механизм, служа­щий в помощь нашей памяти, и если человек особенно хорошо что-нибудь запоминает, то это чаще всего значит, что он хорошо и организованно умеет пользоваться своим психологическим ин-

вентарем, хорошо умеет создавать вспомогательные структуры, употребляя их как средства для запоминания.

В проделанных нами экспериментах мы могли убедиться в том, что именно в развитии этих психологических вспомогатель­ных средств, в овладении своими ассоциациями и образами и в функциональном использовании их для целей воспоминания и за­ключается главным образом развитие памяти ребенка.

Для того чтобы проследить это в условиях опыта, мы, конечно, должны были объективно изучить те приемы запоминания, которыми внутренне пользуется человек, а для этого нам надо было «вынести их наружу». Мы ставили опыт следующим образом: перед ребенком раскладывался ряд карточек обычного картинного лото; на карточках были рисунки животных, вещей и т. п. Мы предлагали ребенку одно за другим ряд слов и просили его каждый раз, для того чтобы запом­нить слово, подбирать какую-нибудь карточку, которая, по мнению ребенка, могла помочь ему в запоминании. Эти отобранные карточки откладывались в сторону, и по окончании опыта ребенок, смотря на отобранную карточку, должен был воспроизвести предъявленное ему слово. Само собой разумеется, что предлагаемые нами картинки не повторяли заданных слов, а лишь могли быть при умении связаны (например, мы, говоря слово «собака», не давали в числе разложен­ных карточек рисунка собаки, а давали рисунки дома, будки, волка и т. д., в более сложных опытах вообще не давалось какого-нибудь наводящего рисунка, а испытуемый активно и искусственно должен был связать заданное слово с любым из рисунков). Задача, следова­тельно, сводилась к тому, чтобы побудить испытуемого к функцио­нальному употреблению картины для целей запоминания.

Опыты наши показали следующее. Оказалось, что не все дети с одинаковым успехом могли пользоваться этим предложенным им орудием.

Когда мы предлагали маленьким детям 4 — 5 лет карточки и просили с их помощью запоминать слова, устанавливая самые примитивные связи, то часто успеха не получалось. Ребенок отка­зывался употреблять карточки для запоминания, ему и в голову не приходило, что карточки могут иметь какое-то подсобное зна­чение для запоминания слов, ребенок не представлял себе, что их можно использовать, связать со словами, что рисунок ошейника может помочь запомнить собаку.

Ребенок этого возраста (мы говорим, конечно, не об особо ода­ренных, опережающих свой возраст) оказывается не в состоянии овладеть функциональным употреблением подсобных знаков; куль­турное употребление памяти ему еще неизвестно, он работает с помощью простого, непосредственного запечатлевания.

Но сделаем еще шаг дальше. Попробуем толкнуть этого ребен-

ка на применение картинок в целях запоминания (это, оказыва­ется, вполне возможно) или возьмем ребенка 6 — 7 лет. Этот ре­бенок окажется уже в состоянии употребить подсобные картинки для запоминания слов. Правда, этот процесс доступен ему далеко не всегда. Только в том случае, когда содержание картинки стоит в достаточно простых отношениях к сказанному слову, ребенок оказывается в состоянии запомнить его с помощью данного рисун­ка. Наиболее простыми случаями такого опосредствованного запо­минания являются те, когда рисунок бывает связан уже со словом в прошлом опыте ребенка: например, ребенок легко запоминает «чай», если на картинке изображена чашка, запоминает «молоко», если на картинке изображена корова. Несколько сложнее, но все же иногда доступным оказывается процесс связывания по сходству (слово «птица» — картинка «аэроплан») или по функциональному признаку (слово «нож» — картинка «арбуз», потому что арбуз режут ножом). Однако дальнейшее усложнение связи уже не уда­ется ребенку, и, если картинка не связана непосредственной бли­зостью в его прошлом опыте и от него требуется известная активность для связывания этих двух образов, ребенок совершенно не может использовать ее в качестве вспомогательного средства для запоминания.

Совсем не то видим мы у ребенка старшего возраста, у школьника 10 — 11 лет, особенно если перед нами достаточно развитой ребенок. У него заметен уже совершенно другой меха­низм. Ребенок этой ступени развития оказывается в состоянии уже не только воспроизводить для запоминания знакомые ситуа­ции прежнего опыта, но и активно связывать предложенное сло­во и картину в новую ситуацию, с помощью которой и производится запечатление данного слова. Картинка, избранная этим старшим ребенком для запоминания, может сама по себе не иметь ничего общего с предложенным словом, но, активно увязан­ная со словом в определенную ситуацию, может помочь крепко запомнить его. Вот несколько примеров таких связываний, по­лученных нами у 10-летнего мальчика:

1. Дается слово «театр»; ребенок выбирает картинку, изображающую рака на берегу моря; после опыта, глядя на картинку, правильно воспроизводит слово «театр». На вопрос объясняет: «Рак сидит на берегу моря и смотрит на камешки под водой: они красивые — вот ему и театр».

2. Дается слово «лопата»; ребенок выбирает картинку с изображением цып­лят, копающихся в куче; после опыта ребенок по картинке правильно воспро­изводит слово. Объяснение: «Цыплята клювами, как лопатами, землю копают...»

3. Дается слово «желание»; ребенок выбирает картинку — «аэроплан»; вос­производит слово правильно; о& ьяснение: «Мне хочется полетать на аэроплане*.

Мы дали здесь три типа связывания в одну структуру, кото­рые помогают ребенку запомнить такое количество слов, какое он

без помощи этих вспомогательных средств никогда бы не запом­нил. Мы видим, ' что все эти три примера обнаруживают довольно сложную связь различных форм.

В наши задачи не входит сейчас подробное рассмотрение таких связей; они бывают весьма примитивны у маленького ребенка и достигают весьма большого богатства и сложности у взрослого. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается не про­сто в обычном естественном «укреплении» памяти, а в «культур­ном» приобретении все новых и новых приемов, в умении использовать для целей запоминания условные знаки, с помощью которых ребенку опосредствованными путями удается повышать свою память во много раз. Предлагая ребенку перейти на прием запоминания слов с помощью картинок, мы добиваемся некоторой «фикции развития памяти»: ребенок, запоминавший 4 — 5 слов, начинает запоминать в том же сеансе, пользуясь другими приема­ми, 20 — 30 слов. У взрослых мы можем добиться еще большего «повышения» памяти. Разница между памятью ребенка и взрослого заключается, следовательно, в разнице применяемых «культурных» приемов. На с. 165 приведена краткая таблица, иллюстрирующая это положение.

Детям различных возрастов давалась задача — сначала запом­нить 10 слов непосредственно, а затем запомнить столько же слов с помощью вспомогательных картинок.

Результаты, полученные нами, сводились к следующему*.

гробуем вдуматься в эту таблицу. Дошкольник младшего возраста, как пок а 1резвы«аино мало материала: в среднем из 15 данных ему слов он запоминает лишь 2, 12 слова- Однако и карточки, ко-тор п го ия. Очевид­но работает по пре1 и. она не

* Материалы взяты из работы А. Н. Леонтьева «Развитие памяти у детей» (проделана в психологической лаборатории Академии коммунистического воспитания).

выходит из пределов простого натурального запечатлевания. И развитие образ­ной эйдетической памяти у маленьких детей с ясностью показывает это. Есте­ственно, что механической памятью ребенок и не может охватить значительного числа из предъявляемых ему слов; также естественно, что, не будучи в состоянии использовать подсобные знаки, он остается и в опыте с карточками на уровне непосредственного механического запоминания: карточки часто не помогают, а мешают ему запоминать, и при предъявлении чуждых, не связанных со стимулами вспомогательных картинок мы часто получаем по­нижение числа запоминаемых слов. Уже значительно лучше обстоит дело в старшем дошкольном возрасте, где применение вспомогательных знаков дает повышение количества запоминаемых слов на 81%; еще более значительный подъем памяти при переходе к опосредованному запоминанию мы имеем в первом школьном возрасте, где пользование внешними знаками дает среднее повышение количества запоминаемого в среднем в два раза. В дальнейшем пользование вспомогательными приемами остается в силе, но наряду с этим начинается значительный рост памяти, не пользующейся внешними вспомогательными сред­ствами.

Если мы вычертим цифры, приведенные в таблице, графиче­ски, мы получим картину, изображенную на рис. 30. Первая часть его характеризуется резким подъемом верхней линии, обоз­начающей память, пользующуюся внешними вспомогательными средствами; во второй половине (старший школьный возраст и взрослые) верхняя линия начинает замедлять свой подъем, и ста­новится значительно резче подъем нижней линии, изображающей количество слов, усвоенных без помощи внешних вспомогательных средств. Мы получаем то, что условно можно назвать параллело­граммом памяти и что расшифровывается неодинаковыми механиз-

мами запоминания на низших и высших возрастах. Если малень­кий ребенок совсем не умел пользоваться внешними вспомогатель­ными приемами, то в первом школьном возрасте это применение высших подсобных знаков достигает максимума; второй школьный возраст характеризуется другим: применение внешних знаков на­чинает видоизменять и внутренние процессы; если запоминание без внешних средств на младших возрастах было механическим, то школьник начинает уже пользоваться некоторыми внутренними приемами, он запоминает уже не механически, а ассоциативно, логически. Собственно, его «натуральная» память уже теряет свой натуральный характер, становится «культурной» памятью, и в этой культурной трансформации примитивных процессов мы склонны видеть объяснение того значительного развития, которым характеризуется «натуральное» запоминание в детском возрасте.

Чтобы убедиться, как отдельные применяемые приемы могут повысить продукцию памяти, поставьте на себе такой опыт: за­помните какую-нибудь систему в 100 слов, например 50 русских писателей в хронологическом порядке и 50 названий городов или станций, расположенных по какой-нибудь реке или железной до­роге. Конечно, это потребует некоторого труда, но мы прекрасно знаем, что запомнить ряд элементов, расположенных в одну сис­тему (части машины, органы тела и т. п.), в конце концов не так трудно. С этим запомненным инвентарем вы без особого тру­да можете запомнить любые 100 слов, предложенных вам, и по­вторить их в том порядке, в каком они были прочитаны. Эту удивительную на первый взгляд задачу вы можете осуществить простым, хотя и незаметным для чужого глаза, путем: достаточно вам так же связывать каждое новое услышанное слово с соответ­ствующим звеном приготовленного ряда, как это делали мы в на­ших опытах с картинками, чтобы задача была осуществлена. Обладая этим рядом внутренних вспомогательных знаков, можно достигнуть увеличения «продукции» естественной памяти в 5 — 10 раз и больше и создать то, что мы с успехом можем назвать «фикцией развития памяти».

Так действует культура, воспитывая в нас все новые и новые приемы, превращая естественную память в «культурную», так же действует и школа, создавая мобилизуемый инвентарь опыта, при­вивая ряд тонких и сложных вспомогательных приемов и раскры­вая перед естественной функцией человека ряд новых возможностей.

Мы нарочно остановились подробнее на функции памяти пото­му, что она даст нам возможность на конкретном примере иллю­стрировать взаимоотношение естественных, заложенных от природы, и культурных, приобретенных в процессе социального

опыта, форм деятельности психики. Именно здесь мы видели, как развитие оказалось не простым созреванием, а культурными мета­морфозами, культурным перевооружением. И если бы мы теперь хотели рассмотреть память взрослого культурного человека, мы должны были бы брать ее не такой, какой ее создала природа, а такой, какой ее создала культура.

Ведь в самом деле, совершенно неправильным было бы ограни­чивать ее теми законами закрепления и воспроизведения опыта, которые заложены в данных от природы мнемических функциях.

Если психология хочет изучить законы памяти современного культурного человека, она, с одной стороны, должна включить сюда и те приемы, которыми он для этого пользуется, и те внешние знаки, которые создали условия социальной среды, и культурное развитие: и его записную книжку, и его умение де­лать выписки и заметки, и всю его более или менее рационально организованную систему внешних знаков, помогающих памяти, а с другой стороны, учесть и те коренные изменения, которые вно­сятся культурным существованием и употреблением известных приемов и во внутренние психологические механизмы.

Изучая память культурного человека, мы, собственно, не изу­чаем изолированную «мнемическую функцию» — мы изучаем всю стратегию, всю технику культурного человека, направленную на закрепление его опыта и развившуюся в течение его собственного культурного созревания.