Овладение орудиями

Уже на высших ступенях животного мира, но еще до челове­ка, нами был отмечен интересный факт: обезьяна в некоторых случаях приспосабливалась к новым и затруднительным для нее условиям не непосредственно, а с помощью употребления внешних орудий (палок, ящиков и т. п.> *.

Такого факта, говорящего о достаточно высоком уровне разви­тия форм поведения, мы у маленького ребенка еще не замечаем. Ребенок должен развиваться до полутора-двух лет, чтобы впервые сформировалась способность употреблять внешние предметы как орудия, чтобы впервые ребенок оказался в состоянии расценивать данный внешний объект не просто как таковой, а как объект, с помощью которого можно осуществить такую-то цель. Первое функциональное отношение к предмету есть первый шаг по пути развития культурных форм поведения — это первый шаг по пути установления активной, а не чисто механической связи ребенка с внешним миром.

Нет ничего удивительного, что ребенок, который только еще начинает осваиваться с внешним миром, для которого внешний мир представляется еше чужим, да еще часто смешанным с фан­тастическими представлениями о нем, — неудивительно, что та­кой ребенок еще в очень малой степени оказывается способным как-нибудь организованно воздействовать на него, употреблять от­дельные объекты внешнего мира как орудия для своих целей. Для того чтобы вступить в такие сложные взаимоотношения с объек­тами внешнего мира, чтобы усвоить, что они могут не только служить для непосредственного удовлетворения инстинктов (ябло­ко, которое можно съесть, игрушка, с которой можно играть), но и быть использованы как орудия для достижения определенной цели, нужно пройти еще длительную дорогу развития. Ведь для этого необходимо, чтобы инстинктивная, непосредственная деятель­ность сменилась интеллектуальной, руководимой сложным намере­нием и осуществляемой организованным действием.

Попробуем бросить взгляд на те первые случаи, когда ребенок начинает пользоваться вещами внешнего мира как орудиями и де­лает тем самым первые шаги к переходу к сложному интеллекту­альному поведению.

Мы знаем, что уже маленький ребенок ест с ложки, пользует­ся тарелкой, вытирается полотенцем. Но ведь в этом он лишь подражает взрослым, все же его спонтанное пользование предме-

См. выше, главу первую.

тами как орудиями ничтожно, почти равно нулю. Во всех этих случаях ложка, тарелка, полотенце так нераздельно слиты с ак­том еды или мытья, что составляют с ним одну привычную цель­ную ситуацию. И все-таки все мы знаем, как трудно полуторагодовалого ребенка научить пользоваться ложкой, резать ножом (а не рвать руками) и т. п.

Если же мы хотим проследить процесс овладения орудиями в чистом виде и понять, что именно препятствует ребенку в их ис­пользовании, мы должны обратиться к эксперименту.

Эксперименты, посвященные выяснению того, как ребенок фун­кционально употребляет вещи в качестве орудия для какой-нибудь цели, были поставлены в Германии целым рядом ученых. Их ста­вил тот же Кё'лер, который открыл употребление орудий у обезь­ян, их повторяли с маленькими детьми К. Бюлер, И. Пейзер (Ре1зег)* над детьми старшего возраста, их ставили два немецких психолога — О. Липман (О. Ыршапп) и Г. Боген (Н. Воееп), по­святившие этим опытам очень интересную книгу".

Простейшие из этих опытов, ставившиеся над совсем малень­кими детьми, проводились следующим образом. Ребенок подводил­ся к столу, на котором лежало яблоко. Это яблоко он не мог достать рукой, но к нему была привязана нитка, доходившая до конца стола. Достаточно было потянуть за нитку, чтобы достать яблоко.

Однако ребенок (Бюлер исследовал детей 9 мес, 1 года 3 мес, 1 год 9 мес) оказывался не в состоянии усвоить, что ему можно не тянуться непосредственно за яблоком, а потянуть за веревочку. Он неизменно тянулся прямо за яблоком, если нужно, сам обхо­дил стол, чтобы достать яблоко с другой стороны, но так и не мог догадаться использовать веревочку как вспомогательное орудие для получения яблока. Понимание цели и средства к ее достиже­нию у ребенка совершенно отсутствовало.

Правда, после долгих опытов Бюлеру удалось достигнуть того, чтобы ребенок непосредственно брался за веревочку, чтобы под­тянуть яблоко < или сухарь). Однако путь, по которому ребенок дошел до овладения способом достижения своей цели, был свое­образен: стремление достать яблоко было у этого ребенка очень настойчиво, и он производил целый ряд бессмысленных движений рукой, некоторые из которых задевали веревочку и пододвигали яблоко. Повторением и закреплением таких удавшихся случайных

. * См.: Бюлер К. Духо лоЬегеп ОеЫгпГипкИопеп Ье1 КЬ

** См.: Ырлапп О..

е разв

1. РшГипнеп

движений, а не организованным действием объясняется здесь мнимо-интеллектуальная деятельность ребенка. До восприятия ни­тки как предмета, связанного с яблоком, и до оценки его как возможного средства в достижении цели ребенок еще не доходит, и нужно, чтобы прошел еще год, чтобы такая связь стала ему доступной.

Некоторые авторы ставили опыт иным образом; мы приведем его, чтобы показать, как протекает у ребенка процесс первого ов­ладения орудием.

На верхнем крае классной доски положены интересующие ре­бенка игрушки. Невдалеке у стены стоит стул и длинная палка. Задача ребенка заключается в том, чтобы достать игрушку, поме­щенную слишком высоко от него; единственный путь заключается в употреблении палки как орудия. Опыты эти были проделаны над детьми различных возрастов и различных ступеней умственно­го развития, и, что самое интересное, результат этих опытов ока­зался характерным для оценки умственной отсталости ребенка. Если ребенок 7 — 8 лет, нормально развитой, решал эту задачу без труда, то отсталому ребенку она оказывалась непосильной, представление о возможности функционально употребить палку как орудие было ему чуждо.

Для наглядности мы приведем два параллельных протокола, рисующих нам, как тот же опыт протекал у двух различных де­тей, взятых из школы для умственно отсталых*.

Эти два параллельных протокола с большой ясностью указыва­ют нам характерные типичные черты в поведении двух детей, и мы легко можем угадать, что первый из них отличается меньшей отсталостью, а второй является глубоко отсталым ребенком. В са­мом деле, проглядим внимательно протокол. Первый ребенок сра­зу же начинает комбинировать и пытаться с помощью активного употребления внешних предметов достать игрушку. Правда, это идет у него с трудом (ведь перед нами ребенок из школы для умственно отсталых); но все же, как мы видим, он тащит к до­ске стул, говорит о том, что можно достать игрушку с помощью лестницы, и наконец, правда после импульса экспериментатора, обращается для этой цели к палке.

Совсем не то видим мы у другого ребенка. Для его поведения с самого начала характерен отказ от всякого употребления ору­дий, от всякого сложного, опосредствованного решения предлагае­мой задачи. Он начинает с того, что прыгает без перерыва вверх, пытаясь достать игрушку руками, потом вскакивает на стоящую тут же парту, весь вытягивается и все же не достает до игруш­ки; он делает это, несмотря на явную абсурдность попытки (пар­та стоит почти на метр от доски). Этому ребенку в голову не приходит активно внести какие-нибудь изменения в стоящие кру­гом вещи и с помощью этих подсобных изменений добиться решения задачи. Несмотря на явные подсказывания эксперимента­тора, он не может этого сделать, у него еще нет никакого пред­ставления о том, что внешний объект — палка — может служить ему для его цели.

Видно, что ребенок находится на глубокой стадии умственной отсталости, что его поведение не вышло еще из примитивной ста­дии и не перешло в стадию культурных форм, характеризуемых прежде всего активным овладением вещами внешнего мира как орудиями.

Умение владеть орудиями оказывается признаком степени пси­хологического развития, и мы можем с уверенностью предполо­жить, что именно такие процессы овладения орудиями внешнего мира и своеобразной выработки внутренних психологических при­емов, умение функционально использовать свое собственное пове­дение и являются характерными моментами в культурном развитии психики ребенка.