Кий К. Маленькие дети. Л., 1928.

виться с первыми шагами его примитивного мышления. На каж­дом шагу перед ним новые трудности, новые непонятные слова, мысли, выражения. И конечно, он не лабораторный или кабинет­ный ученый, он не может лезть каждый раз за словарем и спра­шивать взрослого. Сохранить свою самостоятельность он может лишь путем примитивных приспособлений, и вот синкретизм яв­ляется таким приспособлением, питающимся неопытностью и эго­центризмом ребенка*.

Как же протекает мыслительный процесс у ребенка? По каким законам ребенок делает свои заключения, строит свои суждения? После всего сказанного нам будет ясно, что для ребенка не мо­жет существовать развитая логика со всеми ограничениями, кото­рые она налагает на мышление, со всеми сложными ее условиями и закономерностями. Примитивное, докультурное мышление ребен­ка строится гораздо проще: оно является непосредственным ото-' бражением наивно воспринимаемого мира, и для ребенка достаточно одной частности, одного неполного наблюдения, чтобы тотчас же сделать соответствующий (хотя и совсем неадекватный) вывод. Если мышление взрослого идет по законам сложной ком­бинации накопления опыта и выводов из общих положений, если оно подчиняется законам индуктивно-дедуктивной логики, то мышление маленького ребенка, как выражается немецкий психолог Штерн, «трансдуктивно». Оно не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному; оно просто заключает от случая к слу­чаю, беря за основу каждый раз все новые, бросающиеся в глаза признаки. Каждое явление тотчас же получает у ребенка соответ­ствующее объяснение, которое дается непосредственно, минуя вся­кие логические инстанции, всякие обобщения.

Вот пример такого типа заключения":

Мы видим, что заключение сделано сразу, от одного частного случая к другому, и за основу взят один из произвольных при­знаков. Что здесь вовсе нет какого-нибудь вывода из общего по­ложения, показывает продолжение опыта:

Мы видим, с какой легкостью ребенок бросает один признак, который заставлял, по его мнению, подниматься воду (тяжесть), и заменяет его другим (величиной). Он каждый раз делает заклю­чение от случая к случаю, и отсутствие единого объяснения со­вершенно не замечается им. Здесь мы подходим еще к одному интересному факту: для ребенка не существует противоречий, он не замечает их, противоположные суждения могут существовать рядом, не исключая друг друга.

Ребенок может утверждать, что в одном случае вода вытесня­ется предметом, потому что он тяжелый, а в другом — потому что он легкий. Он может заявлять, что лодки плавают по воде, потому что они легкие, а пароходы — потому что они тяжелые, не чувствуя в этом никакого противоречия. Вот полный протокол одного из таких разговоров.

Ребенок Т. (7.5 лет).

Полная индифферентность к противоречиям на этом примере совершенно ясна. Ребенок каждый раз делает заключение от слу­чая к случаю, и, если эти выводы противоречат друг другу, это его не ставит в тупик, потому что тех законов логики, которые

имеют свои корни в объективном опыте человека, в столкновени­ях с реальностью и проверке сделанных положений, — этих за­конов логического мышления, вырабатываемых культурой, у ребенка еще нет. Поэтому нет ничего труднее, как поставить ре­бенка в тупик указанием на противоречивость его выводов.

Благодаря указанным нами характерным чертам детского мышле­ния, с необычайной легкостью делающего заключение от частного случая к частному случаю, не задумывающегося глубже над постиже­нием реальных соотношений, мы имеем возможность наблюдать на ребенке такие образчики мышления, которые иногда и в специфиче­ских формах мы встречаем разве только у взрослых примитивов.

Встречаясь с явлениями внешнего мира, ребенок неизбежно на­чинает строить свои гипотезы о причине и соотношении отдель­ных вещей, и эти гипотезы неизбежно должны принимать примитивные формы, соответствующие характерным особенностям мышления ребенка. Делая обычно заключения от случая к слу­чаю, ребенок в своих построениях гипотез о внешнем мире обна­руживает тенденцию связывать любую вещь с любой, связывать «все со всем». Преграды для причинной зависимости, которые есть в действительности и которые лишь после длительного знакомства с внешним миром становятся сами собой понятными у взрослого культурного человека, у детей еще не существуют; в представле­нии ребенка одна вещь может действовать на другую независимо от расстояния, времени, независимо от полного отсутствия связи. Быть может, такой характер представлений коренится в эгоцент­рической установке ребенка. Вспомним, как ребенок, еще мало различающий реальность и фантазию, достигает иллюзорного вы­полнения желаний в тех случаях, когда реальность отказывает ему в этом.

Под влиянием такого отношения к миру у него и складывает­ся мало-помалу примитивное представление о том, что и в при­роде любая вещь может быть связана с любой, любая вещь может сама по себе воздействовать на другую. Этот примитивный¹ и наивно-психологический характер детского мышления стал для нас особенно бесспорным после серии опытов, которые в самоё последнее время были проведены одновременно в Швейцарии уже цитированным нами Пиаже и в Германии психологом К. Распэ (Саг1а Казре)*.

Опыты, которые ставились последней, сводились к следующему: ребенку предъявлялся какой-либо объект, который в силу извест-

* См.; Ка$ре С. ЮмШсЬе $е1Ь$1ЪеоЬасЬ.1ипб ипй ТКеоНеЫМипз // йеНесйПП (. ап$е»апс1! е Р$усЬ.о1. 1924. Вй. 23.

ных причин менял через некоторое время свою форму. Таким предметом могла, например, быть фигура, дающая при определен­ных условиях иллюзию; можно было использовать фигуру, кото­рая, будучи помещена на другой фон, начинала казаться большей по размерам, или квадрат, который, будучи повернут на ребро (рис. 27), создавал впечатление увеличения. Нарочно во время появления такой иллюзии ребенку предъявлялся посторонний раз­дражитель, например зажигалась электрическая лампочка или пу­скался в ход метроном. И вот когда экспериментатор просил ребенка объяснить причину происшедшей иллюзии, ответить на вопрос, почему вырос квадрат, ребенок неизменно указывал как на причину на новый, одновременно действовавший раздражитель. Он говорил, что квадрат вырос, потому что зажглась лампочка или застучал метроном, хотя никакой явной связи между этими явлениями, конечно, не было.

Уверенность в связанности этих явлений, логика «роз! Нос — егеоргор1ег пос» у ребенка до такой степени велики, что, если мы попросим его изменить данное явление, сделать квадрат мень­ше, он без всякого размышления подойдет к метроному и остано­вит его.

Такие опыты мы пробовали повторять в нашей лаборатории и получали неизменно у детей 7 — 8 лет такой же результат. Лишь очень немногие из них оказались в состоянии затормозить этот первоначально напрашивающийся ответ, построить другую гипоте­зу или сознаться в своем поведении. Значительно большее коли­чество детей проявляли гораздо более примитивные черты мышления, прямо заявляя, что одновременно протекающие явле­ния связаны между собой и причинной связью. Одновременно — значит вследствие; таково одно из основных - положений мышления ребенка, и можно себе представить, какую картину мира создает такая примитивная логика.

Интересно отметить, что и у старших детей такой примитив­ный характер суждений сохраняется, и цифры, которые дает нам Распэ, подтверждают это: из десяти исследованных десятилеток

восемь указали, что фигура выросла вследствие включения метро­нома, один построил теорию другого характера, и лишь один от­казался дать объяснение.

Особенно ярко можно наблюдать этот механизм «магического мышления» на детях 3 — 4 лет. На этих ребятах сразу видно, как чисто внешняя оценка какого-нибудь явления толкает ребенка на поспешное заключение о его роли. Девочка, наблюдавшаяся одним из нас, подметила, что маленькие поручения, которые да­вала ей мать, удавались, когда мать два-три раза повторяла ей, что она должна была сделать. Через несколько раз удалось на­блюдать такой случай: когда однажды девочка была послана в другую комнату с мелким поручением, она потребовала: «Мама, повтори три раза», — а сама, не дожидаясь, побежала в сосед­нюю комнату. Примитивное, наивное отношение к словам матери здесь выступает со всей ясностью и не нуждается в дальнейшем объяснении.

Такова общая картина мышления ребенка в той его стадии, когда он еще стоит перед лестницей культурного воздействия или на самых низших ее ступенях.

Начиная свой жизненный путь «органическим существом», ре­бенок еще надолго сохраняет свою замкнутость, эгоцентризм, и нужно длительное культурное развитие, чтобы первичная слабая связь с миром была закреплена и на месте примитивного мышле­ния ребенка развился тот стройный аппарат, который мы называ­ем мышлением культурного человека.