Подмостки» и их отношение к ЗБР

Подмостки — это метафора, используемая для описания интерактивной поддержки, предо­ставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБР и позволить ему выполнять задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как подразумевает метафора, под­мостки - временное средство, они могут быть установлены, укреплены, разобраны по частям или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности дейс­твовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером и Рос­сом (1976) в контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких детей, подмостки — метафора, основанная на предпосылках обучения (по Выготскому) как социально сконструированного процесса, и часто применяется для описания вмешательства и поддержки в других контекстах обучения (Wood, 1998).

Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за выполне­ние задания ученику, как главную цель подмостков в преподавании. Для того чтобы квалифициро­ваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и обучении:

· позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить самостоя­тельно;

· быть целенаправленным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему в ко­нечном итоге выполнить задание самостоятельно;

· способствовать достижению учениками более высокого уровня самостоятельной компетент­ности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, р. 221).

Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем и учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта обучения.

Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных аргументов и опи­сания наблюдаемых событий.

Язык — основной инструмент коллективного осмысления опыта. В самом деле, обучение опос­редовано через диалог, и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимосвязь и согласован­ность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта деятельность опосредова­на диалогом. Разговор с учителем и другими учениками — возможно, важнейшее средство обеспе­чения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее развитию их понимания.

Александер (2008) считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать силу разговора для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога построено на работах Бахтина (1991), Мерсера (2005), Велса (1999) и Вуда (1998). Александер предполагает, что через диалог учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их разви­вающимися идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предоставляется возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах, они могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практикуют новые спосо­бы использования языка в качестве инструмента построения знаний.

Социальное взаимодействие в ходе занятий играет важную роль в обучении. Обще­ние в ситуациях «учитель-ученик» и «ученик-ученик» составляет значимую часть по­строения значения и развития понимания.

Анализ современных исследований показывает, что независимо от того, где происходит обуче­ние, существуют общие черты, а именно:

1. Люди учатся посредством ассоциаций, используя мнемонику, тренировочные упражнения, имитацию, инструкции, что способствует поэтапному формированию представлений и на­выков. Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или запоминанию.

2. Люди учатся посредством формирования представлений или навыков через активные ис­следования: изучение, эксперимент, исследование под руководством, решение задач, раз­мышление. Конструктивистское обучение приводит к интеграции навыков и глубокому пониманию.

3. Люди учатся посредством формирования представлений и навыков, используя метод диа­лога: обсуждение, дебаты, сотрудничество, совместное построение знаний. Социально-кон­структивистское обучение также приводит к интеграции навыков и глубокому пониманию.

4. Все подходы обращают внимание на:

· активность учащегося;

· конструктивистское приведение деятельности в соответствии с желаемыми результатами;

· важность ответной реакции;

· возможности консолидации (практика) и интеграции.

Что могут означать для учителя вышеперечисленные характеристики? Хотя теория обучения не дает непосредственных инструкций для учителей, существуют четкие выводы о построении учебной среды для расширения возможностей обучения.

Использованная литература

Alexander, R.J. (2008) Towards Dialogic Teaching: rethinking classroom talk. [На пути к диалогово­му обучению: новый подход к обсуждению в классе]. (4th edition), Dialogos.

Bakhtin, M.M. [1930s] (1981) [Диалогическое воображение: четыре эссе]. (Eds.) Michael Holquist. — Trans Caryl Emerson and Michael Holquist.

Bandura, Albert (2001). «Social cognitive theory: An agentic perspective». [«Социально-когнитив­ная теория: перспективы»]. Annual Review of Psychology 52 (1): 1-26, doi: 10.1146/annurev. psych.52.1.1.

Bandura, Albert (1997), Self-efficacy: The exercise of control. [Самоэффективность: осуществле­ние контроля]. New York: Freeman.

Foer, J. (2011) Moonwalking with Einstein: the art and science of remembering everything. [Прогул­ка по луне с Эйнштейном: искусство и наука запоминания всего]. New York: Penguin Press.

Gardner, H. (2006) Multiple intelligences: New horizons. [Множественный интеллект: новые гори­зонты]. New York, NY: Basic Books.

Gardner, H. (2011 edition) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. [Рамки мышления: теория множественного разума]. New York: Basic Books.

Goswami, U. (2006) «Neuroscience and education: from research to practice?». [Нейронаука и обра­зование: от исследований - к практике? ]. Nat Rev Neurosci 7(5): 406-11.

Harris, J.R. (1998) The nurture assumption: Why children turn out the way they do. [Размышления о воспитании: почему дети становятся такими]. Free Press.

Mercer, N. & Fisher, E. (1993) How do teachers help children to learn? An analysis of teachers’ interventions in computer-based activities. Learning and Instruction. [Как учителя помогают де­тям учиться? Анализ участия учителей в компьютерной деятельности. Обучение и воспита­ние]. 2, 339—355.

Maslow, А. (1968) Towards a Psychology of Being. [На пути к психологии бытия]. New York: Van Nostrand.

Mercer, N. (2005) Sociocultural discourse analysis: analysing classroom talk as a social mode of thinking. [Социально-культурное общение: анализ обсуждения в классе как социальный тип мышления. Журнал «Прикладная лингвистика»]. Journal of Applied Linguistics, 1, 2, 137-168.

Noice, H. (2006) What studies of actors and acting can tell us about memory and cognitive functioning. Current Directions in Psychological Science. [Какие исследования об актерах и актерской игре могут рассказать нам о памяти и когнитивных функциях. Современные направления психо­логической науки]. 15 (1).

Piaget, J. (1977) The Role of Action in the Development of Thinking [Роль действия в развитии мышления]. In W.F. Overton & J.M. Gallagher (Eds.), Advances in Research and Theory. New York: Plenum Press.

Ridley, M. (2004) Nature via Nurture: Genes, Experience, and What Makes Us Human. [Природа или воспитание: гены, опыт и, что делает нас людьми], https://www.rationaloptimist.com/

Roediger, H.L. & Karpicke, J.D. (2006) Test-enhanced learning - Taking memory tests improves long-term retention. Psychology Science. [Обучение с тестированием - Проведение тестов на запоминание улучшает долговременную память, Наука психология]. 17 (3) 249-255.

Rogers, C.R. (1983) Freedom to learn for the 80s. [Свобода учиться для 80-х]. Columbus, ОН: Charles Merrill.

Rogers, С. and Freiberg, HJ. (1993) Freedom to Leam. [Свобода учиться]. (3rd edn.), New York: Merrill.

Simons, J. (2011) http: //www.neuroscience.cam.ac.uk/directory/profile.php7jss30.

Sternberg, R.J. (1985) Beyond IQ: ATriarchic Theory of Intelligence. [За пределами IQ: тройствен­ная теория интеллекта]. Cambridge: Cambridge University Press.

Sternberg, R.J. (1997) A Triarchic View of Giftedness: Theory and Practice. [Тройственный взгляд на одаренность: теория и практика]. In N. Coleangelo & G.A. Davis (Eds.), Handbook of Gifted. [Руководство по образованию для одаренных]. Education (pp. 43-53). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Sternberg, R.J. (2007) Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized [Синтезированные му­дрость, интеллект и творчество]. New York: Cambridge University Press.

Tulving, E. (1972) Episodic and semantic memory. [Эпизодическая и семантическая память]. In Е. Tulving and W. Donaldson (Eds.), Organization of Memory. [Организация памяти] (pp. 381- 402). New York: Academic Press.

Tulving, E. (2002) Episodic memory: From mind to brain. [Эпизодическая память: от мышления к мозгу]. Annual Review of Psychology, 53, 1-25.

Vygotsky, L.S. (1978) Mind in Society. [Разум в обществе]. (Cambridge, MA, Harvard University Press).

Wells, G. (1999) Dialogic Inquiries in education: Building on the legacy of \fygotsky. [Диалоговые исследования в образовании: основываясь на наследии Выготского]. Cambridge University Press.

Wood, D., Bruner, J.S. & Ross, G. (1976) The role of tutoring in problem solving. [Роль наставни­чества в решении задач. Журнал по психологии и психиатрии], Journal of Psychology and Psychiatry. 17.

Wood, D. (1998) How Children Think and Learn. [Как дети думают и учатся]. 2nd edition. Oxford: Blackwell Publishers Ltd.

НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ

Учителя обучают тому, как учиться

В предыдущем разделе было установлено, что обучение представляет собой не обособленное явление или навык, а целостный комплекс педагогических механизмов, повышающий способность учащихся к обучению. В числе задействованных педагогических механизмов можно выделить сле­дующие:

· понимание принципа обучения, принятие во внимание стилей обучения, осознание необхо­димости и выбор методов личного самообучения на протяжении всей жизни;

· систематическое обучение мышлению;

· исследование и выявление собственных творческих талантов и путей их оптимального ис­пользования;

· любовь к обучению ради самого процесса обучения и в качестве способа самопознания;

· грамотное владение речью, вычислением и наличие пространственного мышления;

· высокая компетентность в области цифровых технологий.

В следующем разделе рассматривается то, что мы понимаем под «обучением обучению», и ка­ким образом преподаватель может передать обучающимся данные механизмы обучения.