Психолого-педагогический статус
Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пира- мидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состо- яния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслу- живания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится, одеваться самостоятельно не умеет.
Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю- щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно- роден в клиническом и психолого-педагогическом отношений- Однако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор' но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД'
84 ' ' *
ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе об- следования, мы пришли к заключению, что первичными расстрой- ствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные наруше- ния, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причи- ны, кроме прочего, ограничивают для детей возможности зна- комства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функ- ций сказываются на развитии познавательной деятельности в це- лом.
Для объективности выводов о состоянии двигательного нару- шения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследова- ниям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха. Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нару- шено развитие всех двигательных функций: с опозданием форми- руются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых двигательных расстройств обусловлено действием многих факто- ров, непосредственно связанных со спецификой самого заболева- ния: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невоз- можностью произвольных движений, наличием насильственных движений, нарушениями равновесия и координации движений, ощущения движений, синкинезией, наличием патологических то- нических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).
Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сур- допедагогики, у глухих детей имеются особенности в формирова- нии навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слу- ха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоорди- нированность и неуверенность движений, малую подвижность (В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).
У детей, сочетающих органические поражения слуха и опор- но-двигательной системы, такие расстройства выражены в значи- тельно большей степени, так как потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы создает более сложные усло- вия для развития двигательной чувствительности. Дети длитель- ное время испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в простран- ственной ориентировке. У них выявляются различные поражения Двигательных возможностей рук, от выраженных нарушений до мелкой моторной неловкости и неловкости тонких движений паль- Цев. Все это сказывается на овладении дактилологией, которая требует точных дифференцированных движений. С трудом разви- вающаяся моторика рук может также отразиться на формирова- нии письма.
Особая картина складывается в отношении речевого развития тй с таким комплексным дефектом. Как известно, слух играет
огромную роль в становлении речи, и его недостаточность неиз- бежно порождает недоразвитие речи.
Современная система обучения позволяет глухим детям посте- пенно овладевать словесной речью в специально созданных усло- виях. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваивают грамматический строй речи, параллельно ведется становление уст- ной речи, когда ребенок, опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрослых, учится правильному произношению зву- ков и слов. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и наглядной демонстрацией точной артикуляции.
У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми трудностями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо- единяется речевое нарушение, такое как дизартрия, столь харак- терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци- онного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, ограничивает спонтанное развитие артикуляцион- ной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности оп- ределить положение языка, губ, что существенно затрудняет ар- тикуляцию. Дефекты устной речи дополнительно усиливаются из- за расстройств дыхания и голосообразования.
Таким образом, нарушения слуха и двигательные расстройства оказывают крайне отягощающее влияние на формирование речи.
Слуховой анализатор играет первостепенную роль в развитии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществляется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостная интегрированная деятельность, единая слухомоторная функционирующая система, которая и составляет базу речевого развития. Однако нарушения слуховой функции и специфические двигательные расстройства вследствие поражения головного мозга значительно осложняют работу всей этой систе- мы. Несформированность кинестетического праксиса в артикуля- ционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершен- ствовании динамического праксиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овла- дения средствами общения, строящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дис- функционирована. Развитие их речи крайне ограничено и обедне- но из-за исключительных трудностей организации их общения, недоступности средств информации, запоздалого формирования практической деятельности.
Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно- двигательной системы происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность инфор- мационных каналов становится тормозящим фактором, задержи- вающим все возможные формы развития детей. Сочетание столь
|
Анализ клинико-психолого-педагогические данных, получен- ных при обследовании детей с указанным комплексным наруше- нием, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей, отражая практически все стороны психоневрологического стату- са, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы. Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, посту- пающие в специальные учреждения, характеризуются различным уровнем общего развития, который во многом зависит от условий предшествующего пребывания ребенка. На практике это означа- ет, что в учреждение поступают дети, имеющие сложные нару- шения развития, разного возраста (2, 5 и 4 года), которые ранее нигде не обучались, т. е. попадают в образовательное поле с раз- личными возможностями развития. Одни из них не имеют ника- кого опыта обучения и фактически находятся на нулевой ступени развития; другие систематически лечились, получали консульта- ции специалистов-педагогов, психологов, обладают некоторыми умениями в области самообслуживания, имеют определенный уровень речевого развития, положительно оцениваются в дина- мике общей моторики. Однако практически с каждым из них при- ходится начинать работу с первоначальной ступени обучения.
В основе образовательного маршрута лежат потребности ребен- ка. Одним из приоритетных направлений в структурировании мо- дели индивидуальной коррекционно-педагогической программы мы избрали альтернативность ступеней обучения.
Сопоставление программ дошкольного образования для детей с ДЦП и для детей с нарушениями слуха показывает, что име- ющийся проект программы для детей с ДЦП рассчитан на три года обучения (от 4 до 7 лет) (Симонова Н.В., 1986), а для детей с нарушениями слуха — на пять лет (от 1, 5 до 7 лет) (Носкова Л. П., Головчиц Л.А., Шматко Н.Д., Пелымская Т.К., Катаева А.А., Короткова Г.В., Трофимова Г.В., 1991). Поскольку мы преду- сматривали создание индивидуальной программы, было очень трудно прогнозировать содержание работы по годам обучения, придерживаясь того или иного тематического соответствия. Учи- тывая сказанное, мы разработали два варианта индивидуальных программ: 1-й — рассматривался как начальная ступень образова- ния, 2-й — как основная (усложненная) ступень. Все пункты со- держания основных разделов обоих вариантов располагаются па- раллельно. На наш взгляд, именно это является наиболее продук- тивным и реальным для работы в соответствии с ними.
В основе развиваемой нами технологии обучения как универ- сального подхода и построения индивидуальной коррекционнои программы обучения детей с комплексными нарушениями разви- тия лежит междисциплинарный подход, который позволяет кор- рекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр
нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных научных областей. Поэтому в коррекционную программу включе- ны направления коррекционной работы, относящиеся как к тех- нологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике, лого- педии.
Индивидуальные коррекционные программы для детей с ком- плексными нарушениями развития создаются на базе использо- вания разделов и тем, отобранных из программ для детей с нару- шениями слуха и для детей с ДЦП. Интеграция осуществляется при установлении содержательных связей с учетом выявленных компонентов нарушений, составляющих структуру дефекта. На- пример, для того чтобы составить программу для детей, сочетаю- щих нарушения слуха и опорно-двигательной системы, необхо- димо проанализировать программы, которые адресованы детям с нарушенным слухом и детям с церебральным параличом.
В силу имеющихся двигательных нарушений специфика рабо- ты в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Физичес- кое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет программ для детей с нарушениями опорно-двигательной систе- мы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произ- ношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отби- раются из программы для детей с нарушениями слуха.
Если темы разделов содержательно схожи и доступны для изу- чения детям, имеющим сочетания нарушений слуха и опорно- двигательной системы, то такие разделы, как, например, «Игра», «Ознакомление с окружающим миром», «Формирование элемен- тарных математических представлений», группируются вокруг глав- ных образовательных объектов, концентрирующих в себе основ- ной материал, и включаются в индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями. Таким образом, выстраива- ется интегрированная модель коррекционно-образовательной про- граммы.
Рассмотрим схему на рисунке 6. В крайних ее колонках указаны разделы существующих программ: справа — для детей с ДЦП, слева — для дошкольников со слуховой недостаточностью, в сред- ней колонке представлены разделы разработанной нами индиви- дуальной программы для детей, сочетающих нарушения слуха и ДЦП. Сопоставление разделов наглядно показывает, что отобра- но нами из существующих материалов, безусловно, с вариатив- ными изменениями в методике конкретной работы и в содержании используемого материала (стрелки между разделами разных про- грамм указывают, что вошло в разработанную индивидуальную программу).
необходимости обеспечения общего разностороннего разви- тия дошкольников с комплексными нарушениями развития с учетом их психофизических возможностей и потребностей в мак- симально достижимой адаптации в окружающей действительно- сти;
деятельностном подходе в обучении и воспитания, т.е. прове- дении всех видов образовательной и коррекционной воспитатель- ной работы в русле основных видов деятельности;
междисциплинарном подходе, предусматривающем скоорди- нированное объединение практически всех направлений специ- альной педагогики и специальной психологии.
Программа состоит из десяти разделов, которые в совокуп- ности позволяют обеспечить педагогическую работу по разным направлениям. Содержание разделов программы группируется вокруг главных образовательных объектов, концентрирующих в себе основной материал. Если в первом варианте (начальная сту- пень) он более элементарный и имеет пропедевтический ха- рактер, то во втором (основная ступень) он усложнен и ори- ентирован на перспективу подготовки ребенка к школьному обучению.
Для достижения целей полной реализации предложенной про- граммы для детей дошкольного возраста, имеющих комплексные нарушения, необходимо принимать во внимание следующие прин- ципы:
дифференцированный подход, который предполагает ориентацию на конкретного ребенка, располагающего индивидуальными воз- можностями, особенностями и потребностями, имеющего или не имеющего опыта предшествующего обучения;
возможность творческого преобразование содержания програм- мы, которое не может и не должно сохраняться в постоянном виде, так как изменения в обществе, внедрение новых техничес- ких и медицинских разработок, инновационных психолого-педа- гогических систем прямо или косвенно стимулируют процесс об- новления, видоизменения содержания программы; однако при этом должны сохраняться те основы, которые обусловлены глав- ным назначением программы;
необходимость тематической взаимосвязи изучаемых материа- лов. При планировании работы по различным разделам важно па- раллельно включать в них аналогичные темы. Прохождение сход- ных вопросов одновременно на всех занятиях обеспечивает мно- гократность повторения и тем самым способствует более быстро- му и прочному усвоению изучаемого;
связь между ситуацией и деятельностью. Для эффективности про- цесса обучения следует создавать и использовать спонтанно воз- никающие (или организуемые специально) ситуации, что спо- собствует более осмысленному усвоению материала;
*
дозированность и постепенность подачи материала. Программ- ный материал может быть достаточно сложным, и у детей воз- никнут трудности при его переработке, во избежание этого целе- сообразно распределять целостные процессы на отдельные после- довательные этапы по принципу от простого к сложному;
своеобразие использования программного материала, обусловлен- ное спецификой нарушения и необходимостью опоры на сохранные анализаторы. В соответствии с возможно- стями детей со сложными проблемами развития определяются ме- тоды их обучения. Комбинирование различных методов и приемов создает условия, способствующие эффективности процесса обу- чения. Вопрос о рациональном выборе того или иного метода, при- ема решается педагогом в каждом конкретном случае. При обуче- нии детей с нарушениями слуха и ДЦП доминирующим является наглядный, практический метод. Для правильного понимания детьми значения осваиваемых действий и уточнения знаний об изучаемых явлениях и предметах широко используются письменная речь (таб- лички), дактилология, наглядный картинный материал.
Одним из важных условий организации процесса обучения и его результативности является оснащение необходимым специ- альным оборудованием: слуховой аппаратурой (индивидуального и коллективного пользования), специальными столами, кресла- ми с подлокотниками (особенно с фиксацией ног) и т.п.
На основе предложенной программы (см. табл. 2) работающий с детьми этой категории педагог самостоятельно выстраивает тех- нологическую линию системы обучения, планирует и проводит конкретные занятия и виды работ.
Сама программа представляет собой определенную базу дан- ных, в которой отражено необходимое содержание обучения (его задачи, цели, темы, другие элементы). Технологическая линия может быть построена следующим образом. Из базовой основы каждого раздела программы отбирается материал, который ре- бенку предстоит усвоить за определенное количество занятий. Составляется перспективное, затем поурочное планирование. Пред- варительное определение количества часов, необходимых для про- хождения того или иного материала, практически невозможно. Достаточно часто приходится возвращаться и повторять изучение материала, который ранее был плохо усвоен. Частота обращения к отдельным темам разделов программы диктуется трудностями и индивидуальными потребностями ребенка.
В процессе практической работы с конкретным ребенком мо- жет быть произведена перегруппировка материала, что бывает обусловлено спецификой имеющихся нарушений.
По мере усвоения первого варианта программы можно выбо- рочно приступать к усвоению содержанию второго (основного) ее варианта.
Ш
В ходе обучения следует с особой тщательностью производить отбор методов и приемов работы. Поиск наиболее рациональных подходов для осуществления коррекционно-педагогического про- цесса должен быть ориентирован на сохранные функциональные системы с учетом специфических проявлений имеющихся у ре- бенка нарушений.
Методы обучения детей с комплексными нарушениями раз- вития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотно- шении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обуче- ния основными методами будут наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные огра- ничения.
Основной материал разделов программы может быть успешно усвоен лишь в процессе непосредственных наблюдений за пред- метами и явлениями окружающей действительности. Педагог це- ленаправленно акцентирует зрительное внимание детей на изуча- емых объектах, помогает им обнаружить главное, что отличает один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного ана- лизатора, в процессе обучения широко используются различные виды демонстрации — картинный материал, видеофильмы, по- каз натуральных объектов.
Практические методы применяются на протяжении всего про- цесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей (сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоя- тельные) — лепка, аппликации, рисование, конструирование, игра на несложных детских музыкальных инструментах и т. п. Ис- пользование наглядных и практических методов способствует углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.
Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка для пополнения и уточнения его знаний применяются такие фор- мы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.
Постепенно в действие вводятся все адекватные ситуации и принятые в педагогическом процессе методы обучения.
Эффективность применения описываемой программы будет достаточно высокой, если педагог при ее подготовке и реали- зации в рамках конкретного учебно-воспитательного маршрута будет опираться на онтогенетические закономерности форми- рования соответствующих функций и учитывать актуальный уро- вень развития и потенциальные возможности каждого ребенка. Оптимальная реализация учебно-воспитательных задач во мно- гом будет зависеть также и от того, насколько начатая педаго- гом работа получит продолжение в действиях воспитателей и родителей.
Вопросы и задания
1. В чем специфика индивидуальных коррекционных программ для детей с комплексными нарушениями развития?
2. Почему данная программа представлена в двух параллельных вари- антах?
3. Составьте индивидуальную программу для детей с комплексными нарушениями развития (группы детей на выбор).
Литература
Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни (монография). — М., 2004.
Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченны- ми возможностями здоровья. — М., 1999.
Детский церебральный паралич: Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицы- на, И. И. Мамайчук. — М., 2003.
Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем, обучая. — М., 2002.
Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1998.
Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И. М. Гилевич, К. В. Комарова, К. Г. Коровина, Л. И. Тиграновой. — Краснодар, 1998.
Левченко И.Ю., Приходъко О. Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — М., 2001.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. — М., 1997.
Пелымская Т. В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошколь- ников с нарушенным слухом. — М., 1987.
Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. — М., 1991.
Психология глухих детей / под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В.Яшковой. — М., 1971.
Симонова Н. В. Программа (проект). Воспитание и обучение детей с це- ребральным параличом дошкольного возраста. I, II, III годы обучения. — М., 1986.
Шипицына Л.М., Мамайчук И. И. Детский церебральный паралич. — М., 2001.
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ КОМПЛЕКСНЫЕ НАРУШЕНИЯ
|