Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Слуха и речи первичного характера
|
|
Программное содержание
1. Речевые расстройства первичного характера у детей с нарушениями
слуха.
2. Содержание логопедической работы по устранению речевых дефек
тов у детей с нарушениями слуха.
В специальной литературе представлен широкий спектр работ и методических рекомендаций по коррекционно-логопедиче-скому воздействию на детей, имеющих различные нарушения (Л.С.Волкова, М.И.Ипполитова, Р.И.Лалаева, Н.Н.Малофеев, Е.М. Мастюкова и др.). В отношении детей с нарушениями слуха, имеющих речевые нарушения первичного характера, следует признать скудность научных исследований по связанным с ними проблемам. Предлагаем рассмотреть некоторые приемы логопедической работы, направленной на устранение речевых нарушений у глухих детей.
При нарушении слуха ребенок не в состоянии спонтанно овладеть звуковой словесной речью, так как лишен возможности воспринимать речь окружающих людей и, следовательно, приобре-
Опираясь на теорию Л. С.Выготского о сложной структуре аномального развития, расстройства речи у ребенка с глухотой или тугоухостью рассматривают как вторичное отклонение в развитии, являющееся следствием нарушенного слуха. Речевая деятельность, ее становление у детей с нарушениями слуха были предметом специальных исследований многих дефектологов (Р. М. Бос-кис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, И.Г. Коровин и др.).
Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями слуха является задача формирования устной речи, столь значимой при решении вопросов коммуникации и социальной реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологических средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтети-ческого, полисенсорного, концентрического метода (Pay Ф. Ф., Слезина Н.Ф., 1981).
Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности ребенка, что дает основание для особого внимания к проблеме дифференцированного подхода к обучению. Кроме того, у детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств. Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического характера. Каждое из выявленных речевых нарушений обладает своей симптоматикой и особой динамикой проявлений.
Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры сложного дефекта и в силу этого оказывается малоэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции, следует осуществлять интегрированно. А это значит, что разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.
Обобщая опыт обучения детей данной категории, мы попытались привести некоторые методические рекомендации по организации и проведению логопедической работы, направленной на устранение различных речевых расстройств у таких детей.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, строится с учетом сложной структуры дефекта, в которой имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение первичного характера, каждое из которых определенным образом воздействует друг на друга.
чивающую возможность понимания обращенного устного слова, усвоения произносительных навыков и контроля за правильностью собственного произношения.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого анализатора — зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.
Специфическим способом восприятия речи логопеда для детей с нарушениями слуха является чтение с губ. Оно может быть вспомогательным средством, которое не чуждо и детям с нормальным слухом, когда в тех или иных случаях для них затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Именно это учитывается в логопедической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Они оказываются в состоянии, ориентируясь на чтение с губ, воспроизводить звуки, слоги, слова, подражая движениям губ логопеда, они также могут понимать инструкции к выполняемым упражнениям.
Такие фонетические элементы, как ударение, интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Учитывая это, мь] используем для различного рода пояснений письменные таблички, рисованные схемы, рисунки, а также визуальные приборы, которые позволяют расширить границы возможностей понимания глухими детьми сложных для восприятия элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются такие приборы, как И-2М, виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» С их помощью звучащая речь преобразуется в оптические сигналы, что расширяет представления детей о фонемах.
|
| Рис. 7. Письменные таблички-инструкции к выполняемым действиям |
Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий применяются таблички-инструкции, которые логопед может сам составить для каждого фрагмента занятия с такими, например, надписями (рис. 7):
Уточняя положение артикуляционных органиь пуп нии того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном произношении звука, а для разъяснения сущности неверного произношения и его коррекции — предъявить профиль при искаженном звучании.
В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес-товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук. Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слухом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая согласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошибку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).
С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков используется прием самоконтроля путем прикладывания руки к собственной гортани и гортани логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колебаний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии установить также разницу между вокализированными и невокализи-рованными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее температурные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которая недоступна зрительному анализатору.
Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обучения можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглу-хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются границы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов,
I
1 Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома» произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент-Михельсгестеле (Голландия).
Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном произношении звука, а для разъяснения сущности неверного произношения и его коррекции — предъявить профиль при искаженном звучании.
В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес-товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук. Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слухом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая согласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошибку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).
С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков используется прием самоконтроля путем прикладывания руки к собственной гортани и гортани логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колебаний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии установить также разницу между вокализированными и невокализи-рованными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее температурные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которая недоступна зрительному анализатору.
Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обучения можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглу-хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются границы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов,
1 Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома» произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент-Михельсгестеле (Голландия).
| ||||
Рис. 8. Графическая коррекция произношения
обеспечивающих возможность усваивать произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.
Метод «Тадома» эффективен при непосредственных контактах логопеда и ребенка. В момент произношения логопедом звуков (слогов, слов, словосочетаний) ребенок прислоняет свою руку к речевому аппарату логопеда в определенном укладе: большой палец легко соприкасается с губами, указательный и средний пальцы прилегают к щеке, безымянный и мизинец в согнутом положении тыльной стороной прикладываются к гортани. Таким образом, у ребенка с помощью кожной чувствительности обеспечивается синхронность восприятия ряда артикуляционных явлений — движений губ, выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани и щек (при произнесении носовых звуков). Кроме того, с помощью этого метода можно определить наличие назального оттенка, столь свойственного детям с нарушенным слухом, и своевременно устранить его.
Для осмысления кинестетических операций, сопровождающих произнесение звуков, существенное значение имеет двигательный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от речевых органов, служат основой для понимания своеобразия артикуляции того или иного звука. Это достигается даже в тех случаях, когда логопед произвольно приводит речевые органы ребенка в то или иное положение, руководит их движениями посредством механического воздействия (логопедическим зондом, шпателем). Постепенно закрепляемые речевые кинестезии впоследствии обеспечивают возможность самоконтроля над произношением.
Большинство глухих детей обладают остатками слуха. Это также следует учитывать в работе над устной речью. Например, детям с остаточным слухом доступно восприятие словесного ударения, ритмического контура слова, пауз, мелодического компонента речи, интонации и даже некоторых звуков. При использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальных слуховых аппаратов) возможности такого восприятия расширяются.
В логопедической работе по формированию произносительных навыков, в частности связанной с постановкой звуков, значительную роль приобретает фонетическая ритмика — система
|
| Рис. 9. Таблички с названиями элементов артикуляционного органа двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (корпуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением определенных звуков, слогов, слов. Фонетическая ритмика не только органически входит в работу по формированию речи, но также играет существенную роль в коррекции произношения. Введение приемов фонетической ритмики строится на основе речедвига-тельного, слухового анализаторов с вовлечением общей моторики ребенка. Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха, является широкая опора на различные анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции звуков и контроль за ней. Приступая к коррекции произношения, не следует начинать сразу с работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности овладения словарем в достаточном объеме, поэтому у детей наблюдаются проблемы в понимании значений многих слов, фраз. Целесообразно начинать с накопления специфического словаря, соответствующего определенному виду работы. На первых же занятиях надо объяснить ребенку особенности строения его артикуляционного аппарата, назначение составляющих его органов, указать их названия. На ознакомительном этапе используются профили артикуляции и таблички с названием каждого элемента речевого аппарата (рис. 9). Глядя на эти изображения и надписи, ребенок должен попытаться самостоятельно выполнить указанные движения и сравнить свои усилия с рисунками и с видимой работой органов артикуляции логопеда. Опыт, приобретенный на этом этапе работы, будет иметь впоследствии существенное значение для уточнения и описания произношения сходных по артикуляции звуков, различающихся участием голоса или изменением положения языка. Эти знания также помогут детям более правильно и осознанно воспроизводить звуки речи. |
| Можно давать в графическом изображении следующие задания на дифференциацию звуков (рис. 10, И). 1. Укажи правильную надпись и произнеси обозначенный звук. |
| Рис. 10. Пример графического задания на дифференциацию звуков (голосовая характеристика) 2. Произнеси звук и укажи надпись, соответствующую положению языка при его произнесении. |
| Рис. 11. Пример графического задания на дифференциацию звуков (положение языка) Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, проявляются в выполнении артикуляционной гимнастики. Существующее множество артикуляционных упражнений можно сгруппировать по их назначению: 1 — упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений; 2 — статические упражнения, выполняя которые дети учатся удерживать заданные позы; 3 — упражнения на сочетание и переключение движений; 4 — специально подобранные циклы упражнений для отработки отдельных звуков. Традиционно упражнения выполняются ребенком после их показа логопедом перед зеркалом. На этапе, когда ребенок уже знаком с каждым упражнением, можно давать задания на самостоятельное их выполнение по сигналу-символу (картинке с изображением предмета, символизирующего то или иное упражнение). Ребенку в определенной последовательности предъявляют символы (рис. 12), а он перед зеркалом выполняет соответствующие им упражнения. Такая форма взаимодействия вносит в занятие игровой элемент, но также позволяет логопеду контролировать понимание детьми своеобразия выполняемых упражнений. Каждое логопедическое занятие должно быть оборудовано специальным наглядным материалом (картинки, вертолины, лото), |
| Рис. 12. Сигналы-символы для проведения артикуляционной гимнастики пособиями для развития дыхания (султанчики, шарики, полоски бумаги, вертушки); для развития слухового восприятия используются звучащие инструменты (дудки, барабаны, гармоники, бубны, ложки и др.). Важную роль играет продуманная согласованность содержания занятия и используемого речевого материала. Особое значение придается его семантике: он должен быть знаком ребенку по значению и актуален для общения. Материал для упражнений на закрепление звуков подбирается с учетом фонетического принципа, который предполагает постепенное усиление произносительных трудностей, связанных с воспроизведением различного типа слогов и слов. На этапе закрепления в занятия следует включать задания на различные виды речевой деятельности — чтение, называние предметов и явлений, заучивание наизусть, придумывание слов на заданные звуки и т.д. Для детей с нарушениями слуха наиболее |
легким видом речевой деятельности является чтение речевого материала, так как имеется наглядное словесное подкрепление (написанное слово); наиболее трудным — называние предметов, картинок, ответы на вопросы, ибо здесь словесное подкрепление отсутствует. Именно поэтому в занятия следует включать задания различного типа.
Анализируя все сказанное, можно сделать вывод, что коррек-ционно-логопедическая работа с детьми, сочетающими нарушение слуха и речевые расстройства первичного характера, имеет свои особенности, которые обусловлены структурой сложного нарушения.
Вопросы и задание
1. Какие нарушения речи характерны для глухих и слабослышащих
детей?
2. Назовите речевые нарушения первичного характера, наблюдаемые
у детей с недостатками слуха.
3. Составьте конспект индивидуального занятия с ребенком, имею
щим нарушения слуха и речи.
Литература
Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха: методическое письмо. — М., 1994.
Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., 2003
Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Белътюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухих и тугоухих учащихся. — М., 1981.
Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. — 1996.
ТЕМА 6.3. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ