![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Модуль III — коррекционно-педагогический.
Этот этап представляет собой собственно учебный процесс, для осуществления которого разрабатываются и уточняются индивидуальные коррекционные программы, подбираются наиболее эффективные методы и приемы обучения, действенные формы работы. Родители становятся активными участниками этогс процесса. Особое значение придается установлению психологического взаимодействия между всеми его участниками, повышению психолого-педагогической компетентности родителей в во просах воспитания и обучения детей со сложными нарушениям! развития. Для достижения положительных результатов необходимо про ведение ряда мероприятий, специально ориентированных на ро I дитслси. dTO могут Оыть консультации, фрагменты совместной деятельности педагогов и родителей, беседы-разъяснения, во время которых конкретизируются цели и задачи работы с детьми в домашних условиях. Наибольшая доля участия родителей в воспитании детей приходится на период раннего детства, когда ведущей деятельностью является эмоциональное общение с ребенком. На этом этапе активно развиваются психомоторные функции, складываются предпосылки к овладению речью, формируется подражательная способность. Задача родителей — стимулировать все развивающиеся функции, но нельзя делать это хаотично. Мероприятия, способствующие коррекции развития, необходимо выполнять в определенной системе. Программа такого взаимодействия разрабатывается совместно с педагогом, психологом, врачом. Она может включать в себя выполнение упражнений различных видов, режимные моменты, игры с детьми дома и на прогулках. По рекомендациям специалистов родители приобретают соответствующие развивающие игры и игрушки, картинный материал и др. В дошкольный период на долю родителей приходится выполнение с детьми заданий, которые специально разрабатывают педагоги и психологи. Родители помогают и в закреплении полученных в ходе обучения знаний. В школьный период круг общения детей расширяется, усложняются виды деятельности, вырастает степень их самостоятельности. Процесс обучения продолжается и углубляется, и в задачи родителей входит контроль за результатами усвоения знаний, а также содействие их пополнению новыми сведениями и навыками. В этот период у детей проявляются определенные интересы, согласно этому каждый из них начинает отдавать предпочтение любимому делу. Родители должны стать в этом помощниками и друзьями своих детей. Таким образом, согласно комплексному подходу к коррекци-онно-педагогической работе с детьми, имеющими сочетание различных нарушений, роль семьи состоит в систематической и целенаправленной помощи ребенку, осуществляемой в единстве со всеми участниками системы коррекционного процесса. Вопросы и задания 1. Какое значение для воспитания и обучения детей с комплексными 2. Составьте программу деятельности родителей с детьми, имеющи 3. Определите темы семинаров для родителей детей с комплексными 4. Какие задачи стоят перед родителями в школьный период обучения
Литература Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями сле-поглухих детей // Дефектология. — 1997. — № 6. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье: Библиотека для родителей / под ред. В.А.Феоктистовой. — М., 1993. Жукова Н. С, Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993. Ипполитова Н. В., Мастюкова Е. Л/., Бабенкова Р. Д. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М., 1981. Исенина Е. И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. — Иваново, 1996. Камсюк Л. Г., Мартынов В. Л. Участие семьи в восстановительном лечении ребенка. — М., 1989. Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье. — М., 1969. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать! — М., 1990. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Семейное воспитание аномальных детей. — М., 2004. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. Морева Н.А. Методические рекомендации родителям по обучению и воспитанию глухих дошкольников. — М., 1999. Солнцева Л. #., Хорош С. М. Советы родителям по воспитанию слепых детей дошкольного возраста. — М., 1988. Ткачева В. В. Консультирование семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — № 2. Шматко И.Д. Если малыш не слышит... — М., 2003.
И. А. Соколянский ОБУЧЕНИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМЫХ ДЕТЕЙ1 Под слепоглухонемотой понимается врожденное или приобретенное, полное или частичное нарушение функции в периферической, рецепторной части зрительного и слухового анализаторов. Слепоглухонемота, являясь только физическим недостатком, не лишает человека возможности быть общественно полезным. Суть проблемы воспитания и обучения слепоглухонемых заключается в организации надлежащих педагогических условий. Этапы обучения слепоглухонемых детей в основном совпадают с этапами обучения нормальных детей, т.е.: а) добукварный (вернее, дограмотный); б) букварный; в) послебукварный. Но все эти этапы у слепоглухонемых имеют свои, сугубо специфические особенности. Особенно сложным и в то же время самым ответственным является добукварный период развития слепоглухонемого ребенка. Этот период в его развитии имеет совершенно иное значение, чем в развитии нормального ребенка. Нормальный ребенок приходит в детский сад, а затем в школу с большим запасом впечатлений и представлений, с достаточно развитой и грамматически правильной словесной речью; его словесная речь в основном соответствует его жизненному опыту. При помощи словесной речи учитель нормального ребенка свободно и непринужденно вступает с ним в полный контакт. У нормального ребенка в добукварный период запас его впечатлений и представлений легче и проще всего выяснить при помощи устной речи. У слепоглухонемого ребенка дело обстоит совершенно иначе. Слепоглухонемой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой — зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Его впечатления и представления не только не могут быть выражены словом, но они и количественно (не говоря уже о качестве) находятся в самом зачаточном состоя-
Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его средой и не может приобрести о ней конкретных представлений. Его адекватный контакт со средой может быть установлен только специальными педагогическими средствами. Учитель должен создать для ребенка такие конкретные внешние условия, которые воздействовали бы на ребенка в определенной системе, — это и обусловит создание системы впечатлений и представлений у слепоглухонемого ребенка. Но нужно помнить, что даже созданные по законам самой строгой логики эти внешние условия сами по себе действовать на слепоглухонемого ребенка в нужном для учителя направлении не будут. Необходимо систематически адекватными логике внешних условий методами включить ребенка во внешние условия, только тогда мозг слепоглухонемого ребенка отразит «логику природы», которая, по словам К.Д.Ушинского, есть «...самая доступная для детей логика — наглядная и неопровержимая»1. Непосредственное, прямое, конкретное отражение в коре головного мозга слепоглухонемого ребенка внешней среды и есть то, что мы называем впечатлениями и представлениями (первосигнальными связями). Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка, являются ли они простыми или сложными, требуют средств выражения, при помощи которых он может выразить содержание своих потребностей, своих желаний и более сложных состояний своего «внутреннего мира». В добукварный период этот процесс является сложным и трудным. Слепоглухонемой, как и нормальный ребенок, потенциально располагает выразительными средствами. Вначале это самые элементарные средства, которыми слепоглухонемой ребенок выражает свои элементарные эмоции и органические состояния (эти средства в дальнейшем становятся лишь вспомогательными), затем их место занимают более совершенные и более сложные средства выражения, вплоть до словесной речи, как устной, так и письменной.
По месту жительства семья может находиться либо в городе, либо в селе. А это одно из важнейших обстоятельств для формирования основных (бытовых) форм поведения слепоглухонемого ребенка в добукварный период, которое надо учитывать. В добукварный период слепоглухонемому необходимо широкое пространство для развития его пространственно-временных ориентировок, для установления возможно более точного контакта с окружающими людьми и всей окружающей средой, и особенно — для ознакомления с деятельностью людей. В этом отношении сельские условия жизни более благоприятны для слепоглухонемого ребенка, чем городские, особенно в добукварный период его развития. При этом следует помнить, что добукварный период для слепоглухонемого ребенка — период, решающий судьбу его личной культуры, его общественного положения, как общего, так и профессионального. В добукварный период у слепоглухонемого ребенка закладываются основные способы и средства контакта с окружающей средой (позже на их основе развиваются более совершенные средства общения с окружающими) и возникает возможность наблюдения разнообразных форм хозяйственной деятельности людей. Средствами тактильного (осязательного) «осмотра» всего, что делают непосредственно окружающие его люди, пользуясь могучим инстинктом подражания, слепоглухонемой ребенок в состоянии еще до усвоения грамоты установить адекватный контакт с непосредственно окружающей его средой и в этом контакте вырабатывать адекватные средства общения с людьми. Нужно только умело направить его на контакт со средой и формировать его средства общения. Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень сложными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, посадить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглухонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хозяйство своих стариков родителей. Систематическое обучение грамоте, формирование более сложных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических усло- вий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения. Основной задачей добукварного периода является формирование у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде. Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т.е. средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке. 1. Мимика врожденная (выражение органических состояний). 2. Пантомимика (выражение более сложных органических со 3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова. 4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства 5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального1. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных условиях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т.е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвижным, маскообразным. Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную подвижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация). У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мимика со всеми богатейшими ее разновидностями.
Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухонемого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых. У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный период чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестику-ляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впоследствии являются надежной опорой для формирования полноценной словесной речи. Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается. На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухонемого ребенка формируются и все больше и больше дифференцируются жесты. Как же они возникают? Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды. Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка. При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоянные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первоначально формировались непроизвольно1.
Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами. Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей. Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в догра-мотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам. Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного периода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жестикуляцией грамотных глухонемых. В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность. Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользуются жестикуляцией иного грамматического строя, который точно отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающими, — это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вторично перенесенные в жесты. Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухонемого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет принципиальное значение. Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словесной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкретные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повторяем, становится возможным уже в дограмотный период. В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфавита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком. Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элементами чтения (хотя бы только побуквенного). Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит. Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его словесная речь.
Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положения. Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозначить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на дактильные. Это значит, что нет никакой надобности накапливать бесконечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь. Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружающими. Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развивающейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потребность в речи. Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или понятие. Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схематическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета. Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности бесконечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ребенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключать их постепенно на дактильный знак — слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного алфавита. Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно; это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактиль-ные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элементарной грамоты. Все первоначальные жесты могут быть переключены на дак-тильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи. В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка состоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих только предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребенок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период и не допускается. Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния предметов? Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормального, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то нагромождение предметов, на которые он способен только натыкаться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений. Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепоглухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно; другими словами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами предметов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их действий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в которой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения. Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство. Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дак-тильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.
|