Жигорена 161

Выявленные возможности общения слепоглухонемого ребенка с другими людьми уже в дограмотный период, однако, не реша­ют даже в малой степени самого важного вопроса о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств вы­ражения этих образов — с другой. Но как выявить у слепоглухоне­мого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непо­средственно окружающей среды? Единственно верный метод — это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.

Данный объемно-изобразительный метод обладает значитель­ной объективностью. Этим методом экспериментально обнаруже­но у слепоглухонемых детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.

Все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают зна­чительными возможностями выражать образы конкретного ок­ружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми они могут об­щаться.

Объемно-изобразительный метод полностью себя оправдал. Используя этот метод, можно проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точ­нее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов.

При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг. Наиболее прочные представления у слепоглухонемого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые восприни­маются ребенком в действии, движении.

Наоборот, предметы, которые он «осматривает» вне связи с их значением, с их функцией, никакого интереса для него не пред­ставляют; он «осматривает» их вяло, небрежно и быстро бросает или отходит.

Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразитель­ной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухонемого ребен­ка в этот период — наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.

Итак, в дограмотный период у слепоглухонемого ребенка мо­гут быть сформированы средства выражения как органических потребностей, так и своих представлений (конкретных образов среды).

Между этими средствами выражения существует и должна су­ществовать строгая последовательная преемственность. Это зна-

чит, что жестикуляция формируется на основе мимики и панто­мимики, а на основе жестикуляции расширяется возможность скульптурно выразить свои впечатления и представления о конк­ретной действительности, непосредственно окружающей ребенка (лепка).

Жестикуляция и лепка являются и должны являться началь­ной стадией формирования первичных средств общения сле­поглухонемого ребенка с окружающими людьми. Сначала это общение только с теми, кто его постоянно обслуживает и от кого он усвоил первичные индивидуальные жесты и умение лепить.

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка уже в дограмотный период (если он находится хотя бы в относительно благоприятных условиях) неизмеримо богаче тех средств, кото­рыми он может их выразить. Жестикуляторные средства его бедны. Значительно богаче его скульптурные средства, но и при помощи лепки он не может выразить всех имеющихся у него конкретных образов, пока не овладеет грамотой. Скульптурные средства сле­поглухонемого ребенка являются более эффективным методом проникновения в его «внутренний мир» по сравнению с жестику­ляцией. Они позволяют проникнуть в богатство и качество его первосигнальных связей и внутрисигнальных взаимозависимостей. Однако и скульптурных средств у ребенка не хватает для того, чтобы выразить все его «мысли-образы», накопленные еще до овладения грамотой.

Известно, что раннее развитие словесной (устной) речи у зря-чеслышащего ребенка зачастую рано уводит его от конкретной действительности (мы имеем в виду неблагоприятные условия развития), рано создает мир чисто вербальных образов, которы­ми подменяется окружающая реальная действительность. А сле­поглухонемой ребенок долго остается в мире конкретных связей со средой, и этим обеспечивается более прочная основа для фор­мирования адекватной связи образа и слова.

Букварный период обучения слепоглухонемых следует пони­мать в самом узком смысле, т.е. как изучение и закрепление дак-тильного алфавита как основного. Выше неоднократно подчерки­валась важнейшая роль дограмотного периода в умственном раз­витии слепоглухонемого ребенка. Установлено как непреложный факт, что уже в дограмотном периоде ребенка можно обучить упо­треблению дактильных слов, которыми можно в известной мере заменить натуральные жесты.

Однако, как бы дограмотный период ни был хорошо органи­зован, в этот период систематически обучать слепоглухонемого алфавиту не рекомендуется. Можно только выучить ребенка дак-тилировать отдельные буквы, хотя бы, например, те, которые входят в состав усвоенных им слов при замене жестов.

Обучение слепоглухонемого ребенка алфавиту в полном его объеме представляет собой особую дидактическую задачу. Систем­ное усвоение алфавита — это подступ к усвоению грамоты. Усво­ение алфавита надо начинать только с дактильной его формы, как наиболее доступной для слепоглухонемого ребенка. Дактиль-ная форма алфавита является потом основой для усвоения других форм алфавита: рельефно-точечного, плоско-графического, а впоследствии, при благоприятных условиях, и устно-артикуля­ционного, точно так же, как жестикуляция явилась опорой для дактильных слов.

Полное усвоение дактильного алфавита дает возможность за­менять жесты дактильными словами в неограниченном количе­стве, отводя жестам только вспомогательную (подкрепляющую) роль. Так дактилирование постепенно заменяет жестикуляцию. При этом только надо твердо помнить, что, заменяя дактильным сло­вом жест, следует заменить те жесты, которые прочно ассоцииро­ваны с предметом, а предмет в свою очередь отражен в коре мозга ребенка как возможно более точный образ.

Системное усвоение дактильного алфавита — это еще не на­чало обучения грамоте в полном смысле слова, это только под­ступы к овладению грамотой. Употребление слепоглухонемым ребенком дактильных слов и изучение алфавита, заменяющего жесты, — это период, который по аналогии с развитием зряче-слышащего ребенка можно назвать периодом усвоения устной формы речи.

Изучение и употребление дактильного алфавита осуществля­ется, как правило, без одновременного обучения ребенка письму. Обучение письму (выпукло-точечному) начинается только по ус­воении дактильной формы словесной речи.

Как средство обучения, а также и средство общения слепоглу­хонемых детей с теми лицами, которые их постоянно обслужива­ют, дактильный алфавит является единственно эффективным и незаменимым.

Слепоглухонемые дети могут при благоприятных внешних ус­ловиях научиться дактилированию в раннем возрасте. Экспери­ментально установлено, что пятилетний слепоглухонемой ребе­нок свободно овладевает дактилированием, хотя в этом возрасте (это возраст жестовой речи) гнаться за обучением ребенка дакти­лированию не следует, можно научить его только отдельным сло­вам-жестам.

После того как ребенок прочно усвоит дактильный алфавит и безошибочно будет дактилировать слова, следует приступить к усвоению новой формы алфавита, т.е. к обучению обычному на­шему графическому плоскому алфавиту, которым печатаются книги для зрячих. Усваивается он в полуплоской-полувыпуклой форме на вырезанных из обыкновенной бумаги буквах и путем

письма на ладони обыкновенных наших «зрячих» букв печатной формы.

Приступать к обучению ребенка плоскому обыкновенному шрифту нужно обязательно, но только после того, как дактиль ный алфавит будет прочно усвоен и ребенок приобретет некото рые навыки произношения и считывания его. Это абсолютно не обходимо для того, чтобы в данном случае дактильная буква яви лась опорой для плоской.

Плоская графическая буква (вырезанная на бумаге или напи санная на ладони слепоглухонемого) должна быть точно соотне сена (ассоциирована) с дактильной буквой. Опыт показывает, чт(ребенок усваивает новый алфавит довольно быстро, и это дл) него (при наличии твердо усвоенного дактильного алфавита) н< представляет решительно никакой трудности.

Для чего необходимо слепоглухонемому ребенку овладевать ещ< одним алфавитом и тем более алфавитом нашей «зрячей» формы'

Эта форма для него имеет исключительно важное практиче ское значение. Если ребенок усвоит этот алфавит, то с его помо щью он сможет общаться со всяким, даже элементарно грамот ным человеком; каждый грамотный человек может написать н; ладони ребенка то, что он захотел бы ему сказать.

Как правило, зрячие люди не знают специального (дактильно го) алфавита и не могут им пользоваться в общении со слепоглу хонемым. А при помощи обычного («зрячего») алфавита они мо гут писать на ладони. Это почти неограниченно расширяет кру людей, с которыми слепоглухонемой может общаться, начиная < раннего возраста, еще тогда, когда он усваивает только «слова знаки», слова — названия отдельных предметов, обогащая cboi словарный запас.

Слепоглухонемой ребенок может легко усвоить необычный дл) него новый алфавит только при одном-единственном условии,; именно — только после того, как им прочно будет усвоен опор ный дактильный алфавит. Попытка обойти дактильный алфави' даст резко отрицательный результат. Поэтому надо строго соблю дать последовательность усвоения. То, что плоский алфавит дас слепоглухонемому выгоду практического характера, этого дока зывать не приходится. Но самым необходимым и эффективные^ средством обучения и образования слепоглухонемого ребенка ос тается дактильный алфавит; его преимущества бесспорны и дока заны многолетней практикой обучения.

Усвоением плоско-графического алфавита дограмотный пери од можно считать законченным. Затем можно приступить к обуче нию элементарной грамоте.

Обучение элементарной грамоте в основном делится на следу ющие этапы.

1. Усвоение письма в выпукло-точечной (брайлевской) форме

16:

2. Овладение простым нераспространенным предложением.

3. Овладение простым распространенным предложением.

4. Составление текстов из простых предложений по определен­
ной системе и с применением специальных методик.

Этим заканчивается усвоение элементарной грамоты.

Усвоение письменной формы выпукло-точечного алфавита проводится только после прочного усвоения предыдущих форм: дактильной и плоско-графической.

Если дактильный и плоский алфавиты прочно усвоены, то ус­воение выпукло-точечного отнимает мало времени. Соотнести выпукло-точечную букву можно с любой буквой дактильной или плоской, но лучше с дактильной, как более часто употребляемой в практике ребенка.

Овладение письмом открывает путь ко второму этапу: к овла­дению простым нераспространенным предложением (имеется в виду предложение, состоящее только из подлежащего, выражен­ного конкретным существительным, и сказуемого, выраженного конкретным глаголом).

Фактически и на этом этапе долго задерживаться не приходит­ся. Существенным моментом на этом этапе является овладение словом-глаголом. До сих пор слов, обозначающих действия и со­стояния, в словаре ребенка не было. Это не случайно и находится в строгом соответствии с системой обучения словесной речи сле­поглухонемого ребенка.

Как показали исследования, слова-глаголы могут быть усвое­ны только в простом нераспространенном предложении (двусо­ставном), т.е. только вместе со словами, обозначающими предмет (словами-существительными), и только в роли сказуемых, как и существительные — только в роли подлежащих. Суть тут не в том, что одно из них — существительное, а другое — глагол, а в том, что в таком сочетании существительного с глаголом первое пере­стает быть только отдельным словом, а становится подлежащим, а второе становится сказуемым.

Словарный запас слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать только с конкретных слов, обозначающих конкрет­ные предметы, с которыми ребенок имеет дело практически.

Начинать с существительных — это самый принципиальный момент в системе обучения слепоглухонемых словесной речи, очень важно не вводить ни одного слова-глагола до того, как начнется овладение простым нераспространенным предложением.

Выше отмечалось, что слепоглухонемой ребенок осязательны­ми средствами знакомится не с «голым» предметом, а и с его «дей­ствием или состоянием». Образы «действий и состояний» в созна­нии ребенка формируются одновременно с образом предмета. Как качество неотделимо от предмета, так и «действие или состояние» неотделимо от предмета. Как нет отдельного качества, а есть пред-

меты, обладающие качествами, так нет и отдельных «действий и состояний», а есть предметы, «действующие» или находящиеся в определенных «состояниях». Предметы всегда и при всех обстоя­тельствах конкретны, осязаемы, «стабильны» в основных частях. Это существенно важно. А «действия или состояния» предмета в коре мозга фиксируются иначе, чем образы самих предметов.

Можно высказать более общее положение: Когда ребенок зна­комится с предметами и впервые обозначает их словами, то в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматиче­ские функции этих слов: как «существительных», как «подлежа­щих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.).

Существенным моментом усвоения двусоставного предложе­ния является то, что на нем долго задерживаться нельзя (зазубри­вать). Достаточно десятка ярких своей конкретностью примеров, чтобы перейти к элементарному тексту, составленному из этих простых предложений, в каждом из которых имеется подлежа­щее, оформленное конкретным существительным, и сказуемое, оформленное конкретным глаголом.

В стилистическом отношении такие тексты имеют необычный характер. Но то, что текст составлен из предельно конкретных предложений, строго последовательно расположенных одно за другим и логически связанных, сосредоточивает внимание ребен­ка не на словесном оформлении (которое играет только строго сигнальную роль), а на конкретных образах конкретной матери­альной действительности, изучаемой не в виде отдельных разроз­ненных предметов и их «действий или состояний», а предметов и действий, логически связанных друг с другом.

Логика поступков и действий ребенка не возникает «спонтан­но», «ни с того, ни с сего», а является отражением логики окру­жающей среды во всей ее сложности. Русская классическая педа­гогика установила это как важнейшее методическое положение (Ушинский). Этого принципа необходимо особенно строго при­держиваться при обучении слепоглухонемого ребенка. Задержи­ваться на тексте, составленном из простых нераспространенных предложений, нет никакой надобности. Как не требуется большо­го запаса словарного материала, чтобы перейти к двусоставному предложению и тексту, составленному из этих предложений, так не требуется большого количества упражнений с составлением текстов из двусоставных предложений; достаточно небольшого их количества (того или иного, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка), чтобы перейти к усвоению простых рас­пространенных предложений тем же методом, т.е. путем состав­ления текстов. Первоначально в простое распространенное пред­ложение вводится только одна грамматическая категория — до­полнение (прямое или косвенное), т.е. второе существительное, тоже строго конкретное.

С переходом к овладению простым предложением в его крат­кой форме (а эта форма вообще является основной для всех видов предложения), т.е. с введением только конкретного дополнения, начинается третий и самый важный и решающий этап усвоения элементарной грамоты. На этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи; «секрет» овладения грам­матическим строем словесной речи для слепоглухонемого ребен­ка заключается в длительных упражнениях на специально состав­ленных учителем текстах. Эти упражнения и составляют единствен­ную задачу последнего (четвертого) этапа овладения элементар­ной грамотой.

Надо отметить, что стиль этих учебных текстов является весьма своеобразным, так как они составляются строго последовательно из отдельных предложений, связанных между собой логикой по­ступков и действий ребенка и его окружающих. Упражняясь на учебных текстах, ребенок начинает самостоятельно описывать поступки и действия как свои, так и окружающих его людей, припоминая целые ситуации из своей жизни, особенно если она протекала в благоприятных условиях.

Приведем пример. Уже вскоре после начала усвоения предло­жений в системе текстов обучаемая девочка, сидя во время отды­ха на диване (во время перемены), дактильно и жестами начала разговаривать «вслух», как бы сама с собой. Так как девочка уже была обучена письму на машинке, то ее попросили записывать все, что она хочет сказать. Девочка стала ежедневно выражать свои мысли в письменной форме.

Получилась любопытная картина. Содержание своих «сочинений» девочка только изредка черпала из жизни в лаборатории и клинике, чаще всего она описывала эпизоды из своей прошлой жизни (девоч­ка жила раньше в семье, в сельской местности). Получилось так, что грамматическому оформлению (грамматическому строю) девочка учится на учебных текстах, а содержанием высказываний являются впечатления из ее прошлой жизни в деревне, иногда даже из пери­ода самого раннего детства. Это обстоятельство имеет очень большое научное значение для построения системы обучения слепоглухоне­мого ребенка грамматическому строю словесной речи. Ясно, что в голове ребенка системно укладывалось все то, с чем он вступал в контакт еще до усвоения не только словесной речи, но и жестов как системы выражения своих потребностей.

Обучение слепоглухого учащегося устной (звуковой) речи сле­дует начинать только после того, как он станет вполне грамот­ным, т.е. сможет свободно дактильно и письменно выразить свои мысли в грамматически правильной форме. Устная речь для сле­поглухого имеет только практическое значение; при помощи уст­ной речи слепоглухой может общаться со всяким грамотным че­ловеком.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА¹

Первоначальное развитие слепоглухонемого ребенка совершен­но своеобразно, оно в значительной степени отличается от разви­тия слышащих и зрячих детей. Это своеобразие сводится к двум основным особенностям. Первой особенностью, наиболее очевид­ной, но, как увидим позже, не единственной и не ведущей, яв­ляется то, что слепоглухонемой ребенок свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания. Под осязанием в данном случае мы понимаем совместную деятельность тактильно­го и двигательного анализаторов руки.

Материалистическая психология давно опровергла представ­ления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом. Основатель русской материали­стической психофизиологии И.М.Сеченов, анализируя осязание, сравнивал его со зрением. Он писал: «...рука, ощупывающая внеш­ние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключе­нием окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки»². И далее: «Телесную форму предметов руки опреде­ляют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее, благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны»³.

Эти широкие возможности осязания используются при раз­работке специальной методики планомерного и систематическо­го ознакомления слепоглухонемого ребенка со всем предметным богатством внешнего мира.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребе­нок лишен обычных способов общения с окружающими его людь­ми, и если это общение специально не организовать, то он, об­реченный на абсолютное одиночество, полностью лишается воз­можности психического развития.

Каковы же психика и поведение слепоглухонемых детей до начала их специального обучения и воспитания?

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (Marie Heurtin), по свидетельству Л. Арну (L.Arnould, Ames en prison, 1910), в десятилетнем возрасте вела себя как «дикое

¹ Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.
И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 31 — 41.

² Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произведения. — М., 1947. — С. 551.

³ Там же. — С. 555.

животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых как «идиотка» и помещена в одиночную каме­ру психиатрической больницы. При специальном же вмешатель­стве было выявлено, что она нормальна в мозговом отношении и вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых сле­поглухонемота не врожденна, а приобретена в детстве.

Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Первая слепоглухонемая, вошедшая в научную литературу, — Лора Бриджмен, потеряв слух и зрение, перестала ходить и лишь только после специального обучения стала ходить вновь.

Показателен в этом отношении случай с глухонемым испан­цем Иносенсио Рейес. Потеряв зрение в шесть лет, он совершен­но деградировал психически, разучившись ходить, впал в оцепе­нение, которое продолжалось до начала его обучения в десяти­летнем возрасте.

Французский психолог Лемуан (Lemoine), пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что безмолвие и темнота, окружающие слепоглухих детей, по­рождают страх и неуверенность; невозможность общения застав­ляет их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Лемуан говорит также о пагубном влиянии одновременного наступления глухоты и слепо­ты на речевое развитие маленького ребенка с его еще не закреп­ленной речью. Вся уже появившаяся речь быстро исчезает; как разум, так и чувства, фантазия тяжело поражены. Воля не урегу­лирована, интересы ограничены. Такой ребенок, у которого от­сутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям.

Лемуан наделяет слепоглухонемых несвойственными им чер­тами, пытаясь с субъективной точки зрения представить резуль­таты потери слуха и зрения, поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о не­возможности обучения слепоглухонемых. Но он прав, когда гово­рит о «почти смертельном», вернее было бы сказать о шоковом, влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику.

Таким образом, у слепоглухонемого ребенка до начала специ­ального обучения отсутствуют человеческое поведение и челове­ческая психика. Своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой пси­хики и поведения во всей их полноте.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем детстве, лишается нормального человеческого

общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это существо без человеческой психики, но обладаю­щее возможностью полного ее развития. Тут возникает уникаль­ная задача целенаправленного формирования человеческого по­ведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов. Практическое решение этой задачи дает дополнительный материал к решению многообразных вопросов общей психологии и педагогики.

С чего же начинать формирование поведения и психики сле­поглухонемого ребенка?

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми за­полнена вся наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смыс­ле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Слепоглухонемого ребенка надо научить обращаться с окружа­ющими его предметами. Необходимо заполнить предметами окру­жающую его «пустоту».

Влияние предметов, окружающих ребенка, на его развитие и научение правильному обращению с ними обычно недооценива­ется. А ведь именно предметное поведение, если можно так выра­зиться, т.е. правильное обращение с предметами, окружающими человека (предметы быта, жилище, орудия, в широком смысле предметы труда), составляет специфику человеческого поведения.

Знакомство слепоглухонемого ребенка с окружающими пред­метами осуществляется в процессе удовлетворения его естествен­ных потребностей. Особенно важны в этом отношении потреб­ность в еде и потребность в активности.

Необходимо отметить, однако, что под воздействие специаль­ного воспитания дети попадают не сразу после наступления сле­поглухонемоты, часто это происходит только через несколько лет.

А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухо­немым ребенком даже самые простейшие естественные потреб­ности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении у ребенка может быть в значительной степени затормо­жена.

И. А. Соколянский наблюдал 24-летнего слепоглухонемого, ко­торый целыми днями сидел в ящике, ел горстями все, что ему давали. Потребность в физической активности он удовлетворял тем, что длительные промежутки времени стоял на руках.

В случаях слепоглухонемоты всегда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания, обращения.

Лишенные возможности развития естественных движений, эти дети часто находят выход своей энергии в беспредметных, нена­правленных движениях, например: в маятникообразных движе-

ниях туловища в сидячем положении, в резких, порывистых дви­жениях рук и туловища, которые могут быть похожи на судорож­ные движения, и т.д.

Все это вместе с полной психической неразвитостью произво­дит впечатление глубокой мозговой патологии. В историях болезни таких детей часто значится диагноз олигофрении в степени идио­тии или имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по тонкости педагогиче­ская работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно оборо­нительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им ес­тественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных дви­гательных стереотипов обязательно предполагает принудительное научение двигательным навыкам. Так, принудительно учат садить­ся, стоять, ходить, владеть ложкой и т.д.

В этом процессе принудительного формирования двигательных навыков необходимо тщательно следить за активностью ребенка. Тут очень важно не пропустить ни одного намека на самостоя­тельное выполнение ребенком того движения, которому обучают. Слепоглухонемой ребенок легко привыкает к тому, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное про­явление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сме­няется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам услож­няется еще тем, что большинство действий человека состоит из ряда движений различной трудности, и ребенок в одном и том же действии (например, при умывании или при надевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими (напри­мер, надеванием ботинок по сравнению с зашнуровыванием их). Тут нужно дифференцированно подходить к разным движениям в одном действии, предоставляя ребенку самостоятельность в од­них движениях, помогая в других и делая за него третьи.

Количество навыков и деталей поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, но главная трудность заключается не в их многочисленности, а в том, что при обучении слепоглухоне­мого ребенка необходимо учитывать такие детали и тонкости по­ведения, на которых в обычной жизни внимание не фиксируется. Все детали перечислить здесь нельзя, назову лишь некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При спе­циальном рассмотрении можно заметить, что у зрячих и слепо­глухонемых структура некоторых движений разная. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движений головы и туловища. Сначала человек по­ворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет.

Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы предшествуют повороту туловища. Дви­жения головы в данном случае являются ведущими и как бы сиг­нальными по отношению к движению туловища. В других случаях голова идущего все время лицом обращена к цели — и в этом случае голова осуществляет ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и тулови­ща у слепоглухонемого. У него поворот туловища и головы осуще­ствляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Чтобы достичь естественности и согласованности движений головы и туловища у слепоглухонемых, необходимы специальные упражнения.

Естественная походка также формируется специально. Вот пер­вые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытяну­тые вперед руки, маленькие шаги, расставленные ноги, раскачи­вающееся туловище — «утиная» походка.

Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении той же обстановки, в условиях от­носительного простора, можно видеть, как после этого передви­жение становится более быстрым, убираются выставленные впе­ред руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняется рас­качивание туловища.

Таким образом, при исправлении «утиной» походки, так же как и при формировании естественности многих других видов движений слепоглухонемого, на него воздействуют два фактора: первый — это создание строго стандартной обстановки, в кото­рой точно зафиксировано положение каждого предмета и имеет­ся относительный простор для осуществления движения, и вто­рой — специальное обучение.

В естественной обычной внешности человека большое значе­ние имеет мимика и пантомимика. Естественность и выразитель­ность движений лица, рук и фигуры выработались и закрепились исторически. Мимикой лица и позой человек выражает внима­ние, радость, гнев и т.д. Нормальный ребенок, подражая окружа­ющим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту вырази­тельную сторону поведения. У слепоглухонемых и даже у слепых мимика часто не соответствует внутреннему состоянию: при ра­дости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности — неопределенная кривая улыбка.

Слепоглухонемого нужно специально обучать для того, чтобы сформировать у него адекватную выразительность позы и мимики. Ощупывая улыбающееся или хмурящееся лицо воспитателя или другого собеседника и понимая соответствующую ситуацию, ре-

бенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т.д. И.А.Соколянский еще в Харьковской школе-клинике успеш­но пользовался выразительными гипсовыми масками при демас-кации лица слепоглухонемых детей.

То же самое можно сказать о выразительных движениях рук, о выразительности и естественности позы при стоянии, сидении и т.д.

Представление о многообразии и тонкости педагогической ра­боты по формированию самых первоначальных навыков поведе­ния (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, ско­рее, просто первые заучиваемые движения) даст описание неко­торых конкретных примеров.

Под нашим наблюдением находилась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 меся­цев. После болезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в полуторагодовалом возрасте консультировали в психо­неврологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в детский дом.

Обычное ее положение и времяпрепровождение таковы: си­дит в кроватке, раскачивая туловище вперед и прямо, иногда остановится, как бы прислушиваясь, покачает головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинает раскачиваться, при наклоне вперед громко выпуская воздух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимает одновременно правую руку и ногу вверх, по­ворачивая в ту же сторону и голову, реже делает те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа может самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложится: даже если засыпает, то дремлет сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет себя около правого глаза, в лоб или переносицу. Трет правой рукой правый глаз. Значительно реже левой рукой трет левый глаз. Сидя, самостоятельно меняет положение тела — поворачивается, скла­дывает и вытягивает ноги. Умеет стоять, держась за опору, но самостоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садится, наклоняясь вперед и становясь на колени.

При прикосновении к ней с целью одеть или раздеть или за­держать ее раскачивание на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если оставить ее в покое, «нытье» прекращается.

Плачет громко, судорожно откидывая голову назад до предела и изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разно­му — иногда плачет и не хочет ложиться, иногда сразу же засыпа­ет, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спокойно; если ее не разбудить, может проспать и завтрак.

Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивает
губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх
к носу и т.д. Произносит ряд звуков. " *"

Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, хо­дить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться — всего этого она делать не может. Она не берет и не ощупывает ни одного предмета. Любой предмет, даваемый ей (кро­ме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вклады­вании отталкивает, у нее нет никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

Тщательные наблюдения за режимом и всей жизнью Нины X. и попытки формирования у нее простейших навыков поведения, предпринятые нами совместно с Р.А. Мареевой, выявили неко­торые особенности Нины X., существенно осложнившие работу с ней. У нее сформировалось стойкое негативное отношение к про­цессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т.д. Няня, которая обслуживает Нину вместе с другими детьми-инвалидами в этой комнате, рассказала нам, что, когда Нина капризничала и не ела, ее клали на спину и пищу вливали в рот насильно — тогда она плакала, но ела. В нашем присутствии няня тоже пыталась кормить Нину, зажав под мышками ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. Мы попытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакци­ей, потому что кормили ее все время в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Быстро большие лож­ки пищи опрокидываются в рот. Ребенок пытается жевать, но не успевает, он не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы, а ему в это вре­мя опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их сжать.

Мы вместе с Р.А. Мареевой провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь одна первая ложка опрокидыва­лась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка только вводилась в рот и опрокидывалась только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пытался захватить пищу. Это было уже проявлением активности ребенка, которую надо было не пропустить, не дать ей угаснуть. Со следующей ложки ребенок должен был взять пищу активными движениями губ. Так посте­пенно формировалось активное движение верхней губы, а впо­следствии и более сложное движение — отхлебывание.

Таким образом, очень медленно, постепенно увеличивались активные движения рта и головы ребенка при приеме пищи. Лож­ка уже не вносилась в рот ребенка, она лишь подносилась ко рту

и чуть касалась его губы. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Прикоснове­ния ложки варьировались — ложка касалась то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т.д. В ответ на это у ребенка возникала реакция захвата пищи. Таким образом выявлялась, а в дальней­шем и расширялась рецепторная зона реакции. При кормлении Нины выяснилось, что она живее и точнее реагирует на прикос­новение в области середины губ, и особенно верхней губы. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосно­вений нужна также строгая и скрупулезная постепенность. Если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от зоны, четко вызы­вающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть. Так, первое прикосновение ложкой под нижней губой вызвало отказ от пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно и это при­косновение стало вызывать нужную реакцию.

Дальнейшее развитие сигнальных реакций захвата пищи за­ключается не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Например, надо пытаться научить ребенка реагировать на ощущение тепла от пищи. Характер активности при приеме пищи также изменяется. К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добав­ляет движение своей руки, которая подталкивает кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заменяет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и движения губ согла­совывать с положением руки в пространстве. Создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколь­ко-нибудь многообразной двигательной активности.

Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала, не ложилась, и, по рассказу няни, ее привязывали к кровати, не давая возможности вставать, — так она успокаивалась. Ее актив­ность не направляли по естественному руслу — ее не учили сто­ять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т.д. Все это — одевание, еда, передвижение по комнате и т.д. — осуществлялось в быстром насильственном темпе, без учета ак­тивности и потребности ребенка. Для Нины это был сплошной огромный и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которого она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры при переносе ее, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали.

Естественная первоначальная активность ее была стойко уга­шена, и ко времени нашего обследования на все прикосновения к ней она неизменно реагировала отстранением, при настойчи­вом же прикосновении начинала «ныть», а потом плакать. По­требность в движениях она удовлетворяла многочасовыми пока-

чиваниями туловища вперед и назад. Все остальные движения оыли насильственны и осуществлялись без участия какой-либо актив­ности ребенка.

Нам необходимо было определить возможности и пути разви­тия активности ребенка при движениях. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить у Нины X. вполне возможно. Рассмотрим это на примере. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кровати на горшок, в ванну и т.д., — ее быстро брали руками под мышки, поднима­ли, переносили и сажали. При этом Нина как сидела на кроватке с поджатыми ногами, так и оставалась в воздухе, даже поджимала их еще больше. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ноги. Для того чтобы преодолеть это движение, был применен следующий прием: к подошвам ее ног приставлялась опора (например, руки воспитателя), и подъем туловища осуще­ствлялся в медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами посто­янную опору, не отрывал ног от этой опоры. Так происходило разгибание ног — главное звено в движении вставания. В дальней­шем, уже при вытянутых и опирающихся на опору ногах ребенка, постепенно ослабляя свои руки, воспитатель только поддерживал его.

В описанном действии активность ребенка минимальна, она еще только зарождается, в дальнейшем доля ее значительно уве­личивается. Воспитатель помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его медленно и слабо приподнимать. В это время ребе­нок сам начинает помогать этому подъему. Здесь происходит со­бытие, которое по важности и значимости для всего развития сле­поглухонемого трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом, а именно: начало движения воспита­теля (в данном случае ~- помещение рук под мышки ребенка и начало движения этих рук вверх) становится сигналом к собствен­ному активному движению ребенка (в данном случае — к встава­нию).

Таким образом, здесь формируется особая структура действия, в которой движение осуществляется по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому или друго­му действию ребенка. Таким путем формируется сигнальность по­ведения, осуществляемого в ответ на жест другого человека. Эти первые сигналы и являются первыми «приказами», первой «речью», воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Итак, как было уже выше сказано, неправильное воспитание Нины привело к тому, что у нее были выработаны страх и стой­кое негативное отношение ко всякому общению с другими людь­ми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения были отстранение, отталкивание, «нытье» и плач. На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она