![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Зрения и речи
Программное содержание 1. Характеристика речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей. 2. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми, име Рассмотрим некоторые приемы логопедической работы, направленные на устранение речевых дефектов у детей, имеющих комплексное нарушение, в котором сочетаются зрительные и ре- чевые расстройства.
В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностей подражательной деятельности, при котором особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительного образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме того, у детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и соответствующего уровня обобщения. Может также наблюдаться неадекватность между знанием слова и представлением о том, что оно означает. Все это в целом препятствует проведению коррекционной работы. Вместе с тем важность коррекционных логопедических занятий, нацеленных на преодоление недостатков речи слепых и слабовидящих детей, объясняется возрастающим компенсаторным значением речи при наличии дефектов зрения. Компенсаторная функция речи при ограничении сенсорной сферы становится средством чувственного познания, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии детей. Коррекционная работа с детьми данной категории строится на основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства предметов и явлений, уточняется смысл понятий. Исследования показывают, что при нарушениях зрения нередко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологией зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, имеющие первичный характер, в основе которых лежат факторные причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия, заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.). У большей части слепых и слабовидящих детей обширно представлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты — фонетика, фонематический слух, лексика, грамматика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфин-ская и др.). Поэтому логопедическая работа с ними направлена на совершенствование речевой системы в целом: развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, формирование лексико-грамматической стороны, обучение связной речи. Логопедические коррекционные занятия для детей с нарушениями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы. Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным зрением для усвоения речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении формирования фонетических элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему различные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, частично зрительный. При расстройствах зрения большая нагрузка при обучении ложится на сохранный слуховой анализатор, при этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение нагрузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слухового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением. Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следует обращать на сформированность и функционирование фонематического слуха, который является частью физиологического слуха, обеспечивающего понимание слов и их значений, с помощью фонематического слуха осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов. Поэтому его нарушения неизбежно сказываются на полноценности усвоения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения. Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать формирование и совершенствование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, коррекцию дефектов звукопроизношения. Целесообразнее начинать работу с упражнений по развитию неречевых звучаний, при выполнении которых у детей развиваются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, они знакомятся со звучаниями различных музыкальных инструментов (колокольчика, дудки, свистульки), затем должны узнать и назвать их. Эту игру можно разнообразить другими звучащими предметами — пищащими игрушками, погремушками и т.п. Упражнения с неречевыми звуками могут быть направлены на развитие у детей определения силы звучания. Например, дети играют с двумя колокольчиками, один из которых маленький, другой большой. Они учатся различать силу звучания каждого. Для определения характера звучания (ударное, протяжное) подбираются инструменты, противоположные по звучанию, например бубен и губная гармошка, барабан и дудка и т. п. Работу над речевыми звуками можно начинать с упражнений, в которых подразумевается образный контекст, что придает осмысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как шуршат под ногами листья (ш-ш-ш); как рычит собака (р-р-р)] как гудит поезд (у-у-у) и др. 5 Жигореиа 129
Параллельно ведется работа по устранению дефектов звуко-произношения. Она подразделяется на несколько этапов. Первый, подготовительный, этап предполагает приобретение детьми необходимых знаний о состоянии и работе своего речевого аппарата; развитие речевой моторики. Второй этап — формирование правильного произношения. Третий этап — закрепление правильного произношения. Начинать работу следует с ознакомления в доступной для детей форме с физиологическими особенностями строения органов артикуляции. Это необходимо для того, чтобы впоследствии они четко соотносили словесные обозначения с разными компонентами артикуляционного аппарата — губами, зубами, языком, нёбом и т.д. Наглядная демонстрация органов артикуляции проводится путем рассматривания рта логопеда и самого ребенка, используются также макеты искусственных челюстей, языка, рельефные профили артикуляции. Макет языка легко изготовить самостоятельно: берется пластилин и размещается внутри медицинского резинового напальчника, в итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады. Рельефные профили артикуляции изготавливаются следующим образом: на картон наклеивается вырезанный из бархатной бумаги контурный профиль, с помощью таких макетов и рельефных профилей можно показать местоположение любого органа артикуляции. В дальнейшем они помогают при выполнении артикуляционных упражнений, при постановке и коррекции звуков. Для развития речевой моторики с детьми проводится артикуляционная гимнастика. Качественному ее выполнению способствует привлечение кожного, двигательного анализаторов, с помощью которых ребенок способен чувствовать и осмысливать движения, их напряженность. Каждое упражнение сопровождается речевыми комментариями, которые должны быть лаконичными, только лишь направляющими действия детей. Если у ребенка с нарушенным зрением наблюдаются дизартрические расстройства, то рекомендуется проводить известный в логопедической практике массаж лицевой мускулатуры, губ, языка (А. Г. Ипполитова, Е. M.Mac -тюкова, Г.В.Чиркина). В тех случаях, когда не сформировано речевое дыхание, включаются различного рода упражнения по его нормализации. Направление выдыхаемой струи воздуха контролируется тыльной стороной ладони ребенка, приближаемой сначала ко рту логопеда, затем к своему. На втором этапе логопедической работы осуществляется постановка или коррекция звукопроизношения. Объяснение расположения органов артикуляции, соответствующего правильному произнесению того или иного звука, ребенок получает в устной форме. Например, ему говорят (и показывают на изображении или макете), что для произнесения звука [с] надо улыбнуться, кончик языка задержать у нижних резцов (запомнить это положение) и дуть на середину языка. В том случае, если не удается достичь требуемого произношения, логопед, исправляет руками положение артикуляционных органов, приводя их в необходимую позицию для данного звука. При этом могут использоваться шпатель, логопедические зонды. На следующем, третьем этапе поставленный звук автоматизируется в слогах, словах, фразах при помощи специально подобранного лексического материала. Это могут быть короткие ритмические стихи, осмысленные словосочетания, поговорки. Автоматизация правильного произношения завершается в процессе занимательной для детей сопряженной и отраженной речи. Для самостоятельного называния ими слов на заданный звук можно создать игровую ситуацию с использованием рельефных картинок или собственно предметов. Рельефные картинки изготавливаются различным способом. Например, на картоне по контуру изображения наклеивается объемная нить, которую можно легко ощутить тактильно; можно также острым предметом выдавить по контуру изображение, которое отчетливо будет проступать на обратной стороне картона. Работа по дифференциации звуков осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. После отработки и уточнения артикуляции каждого звука дифференцируются изолированные звуки, при этом сравниваются их акустические характеристики. Детям указывают на различия в положении органов артикуляции звуков, например, при произнесении звука [с] —- кончик языка внизу, а звука [ш] — кончик языка вверху. При дифференциации звуков в словах обращается внимание на смыслоразличитель-ную роль их значений, например: коза — это животное, коса — это заплетенные волосы. Для работы по дифференциации звуков речи рекомендуются следующие упражнения: - выбор и раскладывание рельефных картинок, в названиях которых есть дифференцируемые звуки; - - выбор из теста слов с дифференцируемыми звуками; - придумывание слов на заданные звуки и т.д. Особое значение на логопедических занятиях придается работе по уточнению, активизации и расширению словарного запаса. Учитывая недостаточность у детей с нарушенным зрением возможностей сенсорного восприятия окружающего, большое внимание уделяется осмыслению и запоминанию правильных значений слов, их предметной соотнесенности с объектами действительности, углублению представлений и реальных знаний об окружающем мире. Для уточнений значений слов используются упражнения на сравнение признаков и функций предметов, нахождение общего и различного в объектах с опорой на чувственное восприятие. Например, чайник и сахарница внешне очень похожие (у обоих есть крышка, ручка, они, как правило, круглой формы), но есть и различия: у чайника имеется носик, из которого выливается чай, у сахарницы носика нет, сахарница наполняется сахаром, и взять его можно ложкой. Упражнения по развитию лексического запаса у детей, имеющих нарушения зрения, и уточнению значений слов могут быть следующими: - объясни, чем отличаются такие, например, пары: груша — - выбери и назови из предложенных слов только те, которые - угадай и назови предмет по его частям: ветки, ствол, листья - назови части указанного предмета (объекта): дом (подъезд, Углубленное понимание слов достигается также при синонимическом и антонимическом сопоставлении словосочетаний. Например: суп горячий — компот холодный, река широкая — ручей узкий и т.д. Обогащению словарного запаса способствует и работа с использованием различных способов словообразования и словоизменения. Дети учатся дифференцировать разные морфологические элементы (приставки, корни, суффиксы), несущие смыслораз-личительную нагрузку. Например, подбирая родственные слова, имеющие общую корневую основу: лес, лесной, лесник', летать, прилетать, улетать; образуя новые слова с помощью уменьшительных суффиксов: стол —столик, стул — стульчик. Для развития грамматического строя речи выполняются упражнения, направленные на практическое усвоение связи слов в словосочетаниях и предложениях различных синтаксических конструкций. Дети знакомятся с грамматическими категориями, учатся противопоставлять слова по грамматическим признакам единственного и множественного числа, изменять окончания существительных по падежам; усваивают понятия рода, способы согласования существительных с глаголами, прилагательными и т.д. Например, даются задания, предусматривающие -оречевление выполняемых действий: кукла спит, сидит, пьет и др.); -определение мужского, среднего и женского рода в предъявляемых словах: шар, мяч, ручка, окно, ведро, книга; - изменение слов по родам и числам в соответствии со смысло -добавление окончаний слов в словосочетаниях: помидор круглыш), вишня кругл(ая), яблоко кругл(ое); -завершение предложений: Хлеб режут (чем? — ножом). Землю копают (чем? — лопатой). Папа строит будку (кому? — собаке). - составление предложений по опорным словам: девочка, чи Особое значение на коррекционных логопедических занятиях придается формированию у детей связной устной речи. В этом случае упражнения ориентированы на совершенствование разговорной монологической речи, развитие умений объединять отдельные высказывания в связные сообщения. Например: - составление рассказа по вопросам, плану, по рельефной кар - деление текста на части; - пересказ прослушанного текста, прочитанного текста. В работе по развитию связной речи внимание детей постоянно обращается на интонационную окраску высказываний, на правильное логическое ударение. У детей с нарушениями зрения выявляются значительные затруднения в социализации, возникающие из-за отсутствия у них навыков общения. Как правило, они самостоятельно не приобретают умения пользоваться выразительными средствами языка. Невозможность детального восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника нередко приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, обусловливает трудности формирования правильной эмоционально окрашенной речи (Бадаев А.А., 1982; Егорова Л.В., 1982; Лабун-ская В. А., 1987; и др.). «Эти недостатки межличностного общения указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в
На логопедических занятиях в игровой форме дети учатся пользоваться невербальными средствами общения. Вначале им предлагается ознакомиться с эмоциональными модальностями, отрабатываются основные проявления эмоций — гнев, радость, удивление, страх, огорчение. Делается это во время бесед о прочитанном, в процессе подвижных дидактически игр, при чтении текстов, в которых описаны проявления эмоциональных состояний героев. Одновременно детям объясняют смысл таких понятий, как «поза», «движение», «поворот тела», «наклон головы», «расположение рук», знакомят с различными жестами, принятыми в этикете общения. В специально создаваемых ситуациях отрабатывается выразительность движений. Наиболее эффективный путь формирования эмоциональных проявлений — чтение сказок с последующей их драматизацией. Важно, чтобы в результате коррекционного обучения дети приобрели умение правильно соотносить элементы невербального общения с речевой деятельностью и адекватно использовать их в процессе естественной коммуникации. Включение в логопедические занятия работы по развитию выразительности невербальных средств общения способствует повышению активности коммуникации, лучшему усвоению смысловых сторон речи, развивает и расширяет возможности социализации. Вопросы и задания 1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с нару 2. Охарактеризуйте специфику логопедической работы с детьми, име 3. Раскройте основное содержание логопедической работы с детьми, 4. Составьте конспект логопедического занятия с ребенком, имею Литература Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения //Дефектология. — 1996. — № 4. Егорова Л. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981.
Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками ирсдиоами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспита-тельной работы со слепыми и слабовидящими. — Л., 1991. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.
|