Образования

Для профессиональной школы (начальной, средней и высшей) ведущей деятельностью выступает профессионально-образователь­ная. Чтобы деятельность выполняла развивающую функцию, она должна быть развивающейся. Представляется правомерным ввести термин «личностно-развивающее профессиональное образование». Определение сущности этого образования обусловливает необхо­димость выделения ведущих показателей, к которым относятся:

– содержание ведущей деятельности либо взаимодействие мно­гоплановых видов деятельности, определяющих развитие соответ­ствующих новообразований;

– главные психологические новообразования возраста обуча­ющихся;

– технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаи­мосвязи с другими;

– способы оценки уровня развития главных новообразований.

Личностно-развивающее образование методологически признает системообразующим фактором личности обучаемого: его потреб­ности, мотивы, цели, способности, активность, интеллект и дру­гие индивидуально-психологические особенности. В обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-пси­хологические и статусные особенности обучающихся. Учет осу­ществляется через содержание образования, вариативность про­грамм, технологии обучения, организацию учебно-пространствен­ной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучае­мых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения.

Рассматривая личностно ориентированный подход к обучению, И.А.Зимняя соотносит его с центрированным на ученике подхо­дом, который формируется на почве гуманистической психоло­гии А.Маслоу и К.Роджерса. Суть этого подхода с позиции обуча­ющего, по ее мнению, заключается в следующем:

– организация субъект-субъектного взаимодействия, предпо­лагающая свободу выбора учащимся способа получения образова­ния, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

– безопасность личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностных само­актуализации и роста;

– формирование активности обучаемого, его готовности к уче­нию, к решению проблемных задач за счет партнерских, довери­тельных субъект-субъектных отношений с педагогом;

– обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обу­чаемого, когда внешний — мотив достижения, а внутренний — познавательный;

– удовлетворение от решения учебных задач и выполнения заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;

– обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;

– смена педагогом позиции: с преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на фаси-литатора¹.

В.В.Сериков, теоретически обосновывая личностно ориенти­рованное образование, подчеркивает необходимость создавать ус­ловия для реализации личностно-развивающих функций образо­вательного процесса. Личностно-развивающие функции — те про­явления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью». В качестве таковых В.В.Сериков выделяет функции «…мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредо­вания (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоре­чий действительности), критики (в отношении предлагаемых из­вне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержа­ние определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного — сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира — индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обес­печение творческого характера любой личностно значимой дея­тельности), самореализации (стремление к признанию своего об­раза Я окружающими), обеспечения уровня духовности жизнеде-

См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д, 1997.

ятельности в соответствии с личностными притязаниями (пре­дотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)»¹.

По мнению В. В.Серикова, следует пересмотреть цель образо­вания. Личностно ориентированный подход не терпит изначаль­ной заданности. Самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т.е. не приобретут личностный смысл. При такой трактовке цели образования не­возможно определить его содержание и технологии реализации.

Какие напрашиваются выводы из основе приведенных рассуж­дений?

1. Обобщение рассмотренных концепций обучения, выявле­
ние в них личностной компоненты, а также анализ интерпрета­
ции личностно ориентированного обучения позволяют выделить
основные признаки личностно-развивающего образования:

– главная цель образования — развитие личности обучающе­гося;

– личность выступает системообразующим фактором органи­зации всего образовательного процесса;

– педагоги и учащиеся — полноправные субъекты образова­тельного процесса;

– ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;

– формирование прочных знаний, умений и навыков — усло­вие реализации контекстно-компетентностного подхода;

– личностная пристрастность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;

– задачей личностно-развивающего образования становится развитие универсальных способностей обучаемых: автономности, самостоятельности, ответственности, самоопределения, рефлек­сии.

2. Личностно-развивающее образование не ставит цель сфор­мировать личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать усло­вия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации ее потребности в самоизменении, само­определении, самоосуществлении и самоактуализации. Для лич-ностно-развивающего образования характерны сверхнормативная активность в строительстве себя, учебе, общении, организации досуга и др.

3. Личностно-развивающее образование включает два взаимо­связанных процесса: личностно-развивающее обучение и личнос-тно-развивающее воспитание. Они не могут быть реализованы в

¹ Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. — 1994.

полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступе­ни дошкольного образования определяющим выступает личност-но ориентированное воспитание, на ступени начального школь­ного образования (I—IV классы) — личностно ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (V—IX классы) — личностно-развивающее воспитание, на завершающей ступени образования — личностно-развивающее обучение, в раз­личных вариантах послешкольного образования — личностно-раз-вивающее профессиональное образование.

Парадигма личностно-развивающего профессионального обра­зования утверждается в нашей стране с середины 1990-х гг. Оно представляет собой особый вид образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, создание оп­тимальных условий для развития у субъектов обучения способно­сти к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самоактуализации. Главным смыслом и ценностью образования провозглашается профессиональное развитие личности обучаемого.

В современном профессиональном образовании распростране­ны две модели: адаптационная, направленная на адаптацию к ус­ловиям будущей профессиональной деятельности, и профессио­нального развития, ориентированная на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать и планировать свою работу, принимать решения и нести ответственность за сделан­ный выбор, осуществлять контроль за выполняемыми действия-ми¹.

Ориентация на подготовку специалистов, способных выпол­нять, пусть даже и весьма квалифицированно, конкретный набор профессиональных действий, бесперспективна. Мир профессий, структура профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе быстро меняются, характеризуются неопределенностью и мобильностью.

Сегодня востребованы специалисты, обладающие широким спектром социально-профессиональных действий, универсальны­ми данными, способные к индивидуальной инновации и проек­тированию своего профессионального будущего. Обеспечение подготовки таких специалистов в рамках традиционного образо­вания, ориентированного на формирование знаний, умений и навыков, затруднительно. Одним из альтернативных видов обра­зования может стать личностно-развивающее.

Каковы предпосылки его развития в нашей стране?

1. В 1990-е гг. в России кардинально изменилась политическая ситуация. В Основном законе страны — Конституции — главной

¹ См.: Российский вуз в европейском образовательном пространстве / под ред. А.П.Тряпицыной. — СПб., 2006.

ценностью провозглашается человек. Начинается процесс демок­ратизации всех сфер общества, в Законе РФ «Об образовании» заложены основы реформирования образования. А.Г.Асмолов, характеризуя общественно-политическую ситуацию, отмечает на­зревшую необходимость перехода от культуры полезности к куль­туре достоинства¹. В культуре полезности образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к выполнению служебных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью становится личность человека независимо от того, полезен ли он для выпол­нения той или иной деятельности. Очевидно, что культура досто­инства требует новой парадигмы образования — образования, ори­ентированного на обеспечение свободного личностного и про­фессионального развития человека.

2. Изменение социально-экономических условий в стране выз­вало необходимость реформирования профессионального обра­зования:

– переход к рыночной экономике обусловил необходимость принципиально новой системы профессионального образования;

– высокий уровень квалификации и профессионализм стали важными факторами социальной защищенности работников, их профессионального самосохранения;

– усиление интеграционных моментов в производственных технологиях привело к изменению понятия квалификации. По­мимо знаний, умений, навыков в нее также входят компетентно­сти, компетенции личности, которые получили название ключе­вых квалификаций;

– массовое возникновение малых и средних предприятий раз­личных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности изменили виды трудовой занятости населе­ния, обусловили высокую профессиональную мобильность;

– профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда, что обеспечи­вается постоянным профессиональными ростом и самосовершен­ствованием;

– динамизм современных производственных технологий, но­вые виды занятости, сокращение времени трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость готовить спе­циалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изме­няющемуся миру профессий;

– размывание существующих границ между миром труда и миром образования высветили важность и сущность «трансгра-

¹ См.: Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж, 1996.

ничного» образования, интеграции профессиональных образова­тельных учреждений с предприятиями и организациями;

– нечеткий рынок труда, колебание спроса и предложения на профессии, профессиональная миграция требуют дополнительной универсализации профессиональных функций специалистов. Бо­лее конкурентоспособными становятся профессионально мобиль­ные «универсальные» работники;

– интеграция в мировое экономическое сообщество обуслови­ла необходимость сближения качества и уровня профессиональ­ного образования в России и передовых странах мира, в которых развивающее образование широко внедряется в практику.

Личностно-развивающее профессиональное образование в боль­шей степени, чем когнитивно ориентированное, позволит выпол­нить эти требования.

3. Развитие педагогической теории и практики в нашей стране создало научные предпосылки для разработки концепции лично-стно-развивающего профессионального образования. Выше рас­сматривались основные теории и концепции, в которых личност­ная компонента отчетливо просматривается. В работах Н.А.Алек­сеева, В.В.Серикова, И.С.Якиманской дано теоретическое обо­снование личностно ориентированного образования в общеобра­зовательной школе. К сожалению, личностно-развивающее про­фессиональное образование не стало пока предметом научного анализа. Однако его отдельные моменты уже внедряются в прак­тику профессиональной школы.

В психологии профессионального образования широко при­меняются термины «самоактуализация», «самоуправление», «са­моразвитие», «собственная активность», что свидетельствует о за­рождении личностно-развивающего обучения. Их объединяет то, что субъект сам инициирует и организует процесс учения. Возра­стает гуманистическая ценность самоопределения в обучении.

Интеграция в образовательное пространство Европы, переход к рыночной экономике, развитие психолого-педагогических кон­цепций и теорий обучения создали предпосылки становления личностно-развивающего профессионального образования.

Ценностно-смысловым ядром личностно-развивающего обра­зования становится профессиональное развитие обучаемых при взаимодействии всех субъектов обучения с учетом их предшеству­ющего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.

Центральное звено личностно-развивающего профессиональ­ного образования — развитие личности в процессе профессио­нального обучения, освоения профессии и выполнения профес­сиональной деятельности. На начальных этапах профессиональ­ного образования источником профессионального развития слу­жит личностное. На последующих стадиях профессионального

становления соотношение личностного и профессионального раз­вития приобретает характер динамической неравновесной целос­тности. Так, на стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.

Определение сущности личностно-развивающего профессио­нального образования позволило сформулировать следующие его концептуальные положения:

– личностное и профессиональное развитие обучающегося рас­сматривается как главная цель, что изменяет место субъекта уче­ния на всех этапах профессионального образовательного процес­са. Данное положение предполагает активность обучаемого, кото­рый творит и учение, и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнару­живается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;

– критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессиональ­ного развития. Их оценка возможна при мониторинге професси­онального становления личности;

– в качестве психолого-дидактической единицы профессио­нального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие образовательно­го процесса;

– социально-профессиональные особенности личности педа­гога интегрируются в содержание и технологии обучения, стано­вятся факторами профессионального развития обучаемых, созда­ния авторских учебных дисциплин и формирования индивиду­ального стиля деятельности;

– ориентация на индивидуальную траекторию развития лич­ности обучаемого изменяет соотношение нормативных требова­ний к результатам образования, выраженным в государственных образовательных стандартах, а также требований к самоопределе­нию, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования — не цель, а средство, определяющее направление и границы ис­пользования содержания образования как основы профессиональ­ного развития личности на разных ступенях обучения;

– залогом полноценной организации профессионального об­разовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность для организации кооперативной деятельности педагогов и учащих­ся. Принципиально важно положение о том, что личностно-раз-вивающее образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов профессионально-образовательного про­цесса.