![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Современные образовательные технологии
Реализация развивающей функции профессионального образования во многом определяется используемыми психолого-педагогическими технологиями. Любая образовательная технология — это воплощение определенной стратегии. Коль скоро речь идет о развивающем образовании, то требуются и адекватные технологии. Но прежде следует выяснить, что такое технология и какие виды технологий применяются в образовании. Технология (от гр. techne — искусство, мастерство, logos — учение, понятие) — совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами процессы, при которых происходит качественное изменение объекта. Масштабы создания новых психолого-педагогических технологий могут быть разными: от проектирования занятия, системы модулей до акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса, проектирования образовательных стандартов. Анализируя различия технологии и методики, В.М.Монахов уточняет свое понимание педагогической технологии. Если методика в большинстве случаев — совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента: 1) она гарантирует конечный результат; 2) проект будущего учебного процесса1. Итак, педагогическая технология — совокупность способов, приемов, упражнений, процедур, обеспечивающих продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса и направленных на достижение планируемого результата. Поскольку речь идет о субъектах деятельности, то в равной мере к ним относятся и обучаемые, и обучающие. Видами деятельности могут выступать обучение и воспитание, а также деятельность по изменению личности, развитию ее структурных составляющих: направленности, образованности, опыта, познавательных способностей, социально и профессионально важных качеств, психофизиологических свойств. Развивающие технологии образования ориентированы на достижение следующих целей: – актуализация профессионально-личностного потенциала; – профессиональное развитие личности; – формирование метапрофессиональных образований: обобщенных знаний, умений, навыков, действий, компетенций; – приобретение опыта квалифицированного выполнения профессиональной деятельности; – обеспечение субъект-субъектного взаимодействия всех участников профессионально-образовательного процесса. Обобщение вышеизложенного позволяет дать следующее определение развивающей образовательной технологии: это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения при взаимодействии См.: Профессиональная педагогика. — М., 1998. обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности. В данном определении подчеркиваются важные моменты развивающих технологий профессионального образования: – целевая установка на развитие личности; – интеграционное единство форм, методов и средств обучения; – взаимодействие обучаемых и педагогов; – индивидуальный стиль педагогической деятельности. Эти технологии в профессионально-образовательном процессе реализуются при следующих условиях: – мотивационное обеспечение субъектов педагогической деятельности и учение, основанное на их личностных функциях; – наличие четкой и диагностически заданной цели образования, т.е. измеримого представления об ожидаемом результате; – представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач, ситуаций, заданий, проектов, упражнений и др.; – указание способов взаимодействия субъектов профессионально-образовательного процесса; – обозначение границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой деятельности педагогов, допустимого отклонения от правил; – обеспечение открытости обучения профессиональному будущему, направленность на его предвосхищение. Развивающее профессиональное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на реализацию этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены четыре пара-дигмы1 профессионального образования: когнитивно ориентированная, деятельностно ориентированная, личностно развивающая и контекстно-компетентностная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании. В соответствии с когнитивной парадигмой образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения — осуществляется как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. 1 Парадигма — совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал — как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное — информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма образования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование. Будучи частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции — социокультурная технология формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования. Применение деятельностно ориентированной модели образования оправданно при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, в процессе производственного обучения и производственных практик. Эта парадигма максимально ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования. Применение деятельностно ориентированной модели образования при изучении профессиональных, специальных дисциплин и, конечно, во время производственных практик. Данная парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся начального профессионального образования. Когнитивно и деятельностно ориентированные парадигмы нацелены преимущественно на достижение качества образования, понимаемого как обученность и социально-профессиональная подготовленность. Центральное звено личностно развивающего образования — непрерывное развитие личности обучаемых. Эта парадигма образования максимально адекватна философии открытого образования. Она предполагает не только образование, но и самообразование, не только развитие, но и саморазвитие, самоактуализацию личности. Ориентированное на индивидуально-психологические особенности личности, образование по сути своей должно быть ва- риативным, предоставлять обучаемым свободный выбор образовательных маршрутов. Когнитивно компетентностная парадигма обоснована в работах А.А.Вербицкого. Этот вид образования отличает то, что наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин в контекстное обучение добавляется и другой источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс ряд новых моментов. Контекстно-компетентностная парадигма обоснована в работах А.А.Вербицкого1. Особенность данного вида образования является то, что наряду с дидактически преобразованным содержанием соответствующих научных дисциплин в контекстном обучении добавляется и другой источник — будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных, функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности «добавляет» в образовательный процесс целый ряд новых моментов: – пространственно-временной контекст «прошлое—настоящее—будущее»; – системность и межпредметность знания; – возможности динамической, а не статической развертки содержания обучения; – должностные функции и обязанности; – сценарный план деятельности специалистов на производстве; – ролевая «инструментовка» действий и поступков; – должностные и личностные интересы будущих специалистов. С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращает статичное содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для обычных задач и заданий достаточно места. Нормы компетентных предметных действий и отношений при индивидуальном и совместном анализе и разрешении «профессионально-подобных» ситуаций, помогают студенту развиваться и как специалисту, и как члену общества. 1 Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. — М., 1999. В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности студентов и множество промежуточных, переходных от одной к другой. К базовым относятся: учебная деятельность академического типа, примером которой служит информационная лекция. Однако уже на проблемной лекции или семинаре-дискуссии намечаются предметный и социальный контексты профессиональной деятельности (моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы): – квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику производства, отношения занятых в нем людей, подобно, в деловой игре. – учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские (УИРС, НИРС, подготовка курсовой или дипломной работы) практические функции (производственная практика). Здесь завершается процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную. Промежуточными могут выступать любые формы, обеспечивающие поэтапную трансформацию одной базовой формы деятельности студентов в другую. Это проблемные лекции, семинары-дискуссии, групповые практические занятия, анализ конкретных производственных ситуаций, разного рода тренинги, спецкурсы, спецсеминары и т.п. Находясь с самого начала в деятельностной позиции, студенты получают все более развитую практику использования учебной информации в функции средства регуляции будущей профессиональной деятельности. Это обеспечивает развитие и универсальных, и профессиональных компетенций. В табл. 22 приведены целевые ориентиры ведущих парадигм профессионального образования, позволяющие реализовать ком-петентностный подход. Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость поиска адекватных образовательных технологий — совокупность средств и методов воспитания и развития обучаемых, позволяющих успешно реализовывать поставленные цели. К образовательным относятся технологии систематизации и визуализированной презентации знаний, информационные и коммуникационные, развивающего обучения, контекстного обучения, социально-профессионального воспитания (рис. 9). Технологии систематизации и визуализированной презентации знаний предполагают определение многообразных связей и отношений между изучаемыми предметами и явлениями, их упорядочивание на основе их сходства/различия, наглядное представление структурно-функциональных связей и отношений в форме схем, таблиц, рисунков, анимации, знаково-символических моделей. К этой группе технологий относятся ситуационный анализ, Т а б л и ц а 22
|