![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Рефлексивные технологии обучения
Среди инновационных педагогических технологий сегодня выделяются рефлексивные, общая направленность которых очевидна: преобразование собственной мыслительной и практической деятельности через психологические механизмы рефлексии. О необходимости владения профессионалом научной, или методологической рефлексией, способной порождать инновационные содержания, пишут многие исследователи (О.С.Анисимов, В.И.Загвя-зинский, В. В.Краевский, В.А.Сластенин). Следует отметить, что отдельные методики в русле данной технологии достаточно давно применяются, однако современное философское осмысление феномена рефлексии, психологические исследования ее механизмов и опыт реализации педагогических методик, основанных на рефлексии, позволяют говорить о методологическом и методическом осмыслении и обобщении этих групп методов и формировании технологий рефлексивного обучения. У рефлексивных методик нет жестких процессуальных рамок (это не касается самого механизма рефлексии). Рефлексия нацелена на преобразование существующей профессиональной практики или ситуации, поэтому рефлексивная методика предполагает исследовательский процесс. Педагог (игротехник, тренер, модератор и т.д.), апеллируя к рефлексивной методике, должен учитывать все ее особенности, поскольку благодаря креативности, развитию внутренней мотивации, способности к рефлексии, опоре на личностный потенциал профессионал выходит на новый уровень своей деятельности и может работать творчески. Рефлексия как феномен предполагает развитое самосознание, являясь одновременно и условием его развития и продуктом, поэтому основные методики должны быть ориентированы по крайней мере на подростковый возраст. В настоящее время данные методики разработаны и применяются преимущественно в рамках последипломного образования и переобучения, что связано, в первую очередь с наличием профессионального опыта, служащего материалом рефлексивных методик. Обоснование рефлексивной методики опирается на описание рефлексивного метода как дидактического, имеющего три критерия, присущие любому дидактическому методу: – выявление специфики цели обучения, достигаемой рефлексией; – описание способов усвоения знаний с помощью рефлексии; – определение характера взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода. В качестве рабочего целесообразно использовать определение рефлексии как обобщенного типа реальности, выражающегося в различных видах мыслительной деятельности и предполагающего анализ, критическую реконструкцию реальности и ее нормирование. С помощью процедуры рефлексии достигаются такие цели обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности на основе ее анализа и критической реконструкции, причем речь идет не только и не столько о наращивании знания, сколько о понимании, формировании смыслов-ценностей (личностная парадигма). При построении новой нормы с помощью рефлексии воспроизводятся культурные нормы, обеспечивается творческая деятельность, происходит развитие личности — все это характеризует способ усвоения содержания нового знания. Характер взаимодействия субъектов обучения при рефлексивном методе — дискуссионный. Основной способ взаимодействия субъектов обучения при реализации рефлексивного метода — дискуссия, организованная по схеме сложной коммуникации, предполагающей исследование высказывания через понимание, сравнение исходного и нового содержаний и выход на новое понимание предмета высказывания с помощью критической реконструкции своего понимания. Таким образом, рефлексивная методика, как и любая другая, должна соответствовать своему методу по целям, способам применения, характеру взаимодействия субъектов обучения. В.А.Ме-таева выделяет следующие дополнительные признаки рефлексивной методики, определенные ее предназначением для последипломного образования1: – учет субъектного (деятельностного) опыта в той или иной профессиональной сфере (если речь идет о профессиональной рефлексии), а также опора на имеющийся жизненный опыт. Это условие необходимо, поскольку в основе рефлексии всегда лежит какой-то факт, мысль, явление, событие, полученные в деятельности; – учет актуальных образовательных потребностей обучаемого (процесс обучения, как известно, идет успешнее, если предлагаемый предмет соответствует реальной образовательной потребности обучаемого, поэтому актуальные содержания рефлексируются активнее, а результаты рефлексии более эффективными); – рефлексию усиливают способности обучаемого к открытому мышлению: отказ от догматов, возможность построения не черно-белой картины мира, а мозаичной и многозначной; – развитие профессиональной мотивации, не связанной с материальными ресурсами или демонстративными мотивами, такими, как успех, признание, аплодисменты), а направленной на рационализацию процесса достижения профессионально значимой цели и развитие творчества; 1 Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. — М., 2006. – включение в процесс обучения возможности проявления личностных функций: бытийности, автономности (независимости), ответственности, самостоятельности, рефлексивности и т.д. С точки зрения акмеологии, в ситуации, когда целевое назначение методики — развитие профессионала, этот признак становится ведущим, поскольку личностное развитие определяет и профессиональное, и социальное; – опора при реализации методики на процедуру рефлексии, которую кратко можно сформулировать так: анализ, критика и нормирование; – рефлексивная методика предполагает мыслительную деятельность субъекта обучения, она всегда эксклюзивна, рассчитана на активное участие субъектов обучения в ее создании и интерпретации; способность к коллективной мыследеятельности, развитые коммуникативные способности, открывающие возможности усиления рефлексии за счет ее кооперативности. Сказанное особенно важно для тех профессиональных сфер, которые опираются на коллективные формы деятельности, а их результат зависит от усилий команды. Дальнейшая т и п о л о г и я р е ф л е к с и в н ы х м е т о д и к представлена по В.А.Метаевой. Диалоговые методики. К ним могут быть отнесены методики, построенные на диалоге и предполагающие авторское высказывание и его понимание. Подобные методики построена на основе первой фазы сложной коммуникации, или дискуссии. Обязательные условия возникновения диалога — слушание авторского высказывания, постановка вопросов на уточнение или понимание сказанного. Без понимания не возникает диалога, возражение без понимания рождает бессмысленный спор, в котором не возникает новое знание. Диалоги — древнейшая форма возникновения нового знания. В практической педагогике широко известны аналогичные подходы, воплощенные, например, в школе диалога культур. Диалоговая методика рефлексивна, поскольку в ней обнаруживается и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека и его волевой направленностью, и интеллектуальная, позволяющая мыслить по поводу чужой мысли, и деятельностная, выражающаяся в выборе поступка с новой нормой. Диалоговая методика может стать условием творческой деятельности, поскольку, креативные выходы из рефлексии происходят в результате «бессловесного, потаенного» диалога человека с самим собой. Интерактив. В качестве рефлексивных методик выступают и интерактивы, реализуемые в различных формах игр, в дискуссиях и обладающие следующими особенностями. Содержание обсуждаемого материала и заданий должно опираться на имеющийся жизненный, профессиональный и иной опыт аудитории. Отсутствие опыта деятельности по предложенной теме обсуждения не позволяет преобразовывать реальную ситуацию, а результатом обсуждения становится только условные, гипотетические решения. Вводная лекция (установочная, вступительная) должна быть проблематизирующей, причем педагог может прибегнуть к разным уровням проблематизации: 1) описать ситуацию, сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить; 2) описать ситуацию, сформулировать противоречие, попросить определить проблему и призвать ее решить; 3) описать ситуацию, попросить сформулировать противоречие, поставить проблему и призвать ее решить.
3. Педагог должен поощрять попытки аудитории представлять ситуацию не однозначно, а многоаспектно, предлагать не одно и не однозначное решение, а гибкое, вариативное и т.д. Таким образом он стимулирует развитие способностей к открытому, недогматическому мышлению. 4. Педагог должен стимулировать внутреннюю мотивацию слушателей, опирающуюся скорее на попытку усовершенствовать способы профессиональной деятельности, развитием творчества, желанием связать это со своим личностным развитием, нежели с материальными мотивами или внешнего признания в деятельности. 5. Педагог должен организовывать обсуждение с учетом личностного потенциала слушателей: поощрять независимость в мышлении и деятельности, приветствовать и даже провоцировать возникновение иной точки зрения, ответственности, самостоятельности, обращать внимание на содержание тех высказываний, в которых слушатель говорит о теме как жизненно важной для себя, подчеркивать культурно-смысловую значимость своей или чужой точки зрения и т.д. 6. В основе интерактива как формы (процедуры) должна лежать процедура рефлексии (анализ, критика, нормирование) как в дискуссионной части, так и при организации групповой или индивидуальной рефлексии. 7. Композиция интерактива должна включать в себя пробле-матизацию (вводная лекция), организацию индивидуальной и групповой рефлексии по решению поставленных проблем, дискуссии, основанные на сложной коммуникации, индивидуальную рефлексию по итогам дискуссии. 8. Педагог должен стремиться выполнять в интерактиве организационную, фасилитирующую роль, создавать условия для развития слушателей через обсуждение содержания. Наиболее эффективны среди интерактивов с позиции рефлексивного метода — развивающие игры, построенные по типу орга-низационно-деятельностных и организационно-мыслительных. Формирование социально-профессиональных компетенций методом case study. Распространенна и эффективна (в особенности в бизнес-образовании) методика анализа конкретных ситуаций (от англ. case — случай). Она построена на анализе примеров, на которых слушатели учатся избегать ошибок, допущенных другими в практической деятельности. Для анализа предлагаются ситуации (по типу задач), в которых даются исходные условия и требуется либо найти вариант решения, либо внести коррективы в имеющееся решение. Эта методика позволяет включать такие элементы рефлексии, как анализ и нормирование. Ее слабое звено — недостаточная выраженность этапа критической реконструкции собственной деятельности, представляющего собой ключевой элемент рефлексивной методики, поскольку опыт не переживался участником анализа. Методика решения кейсов учит извлекать общие выводы из частных примеров, формирует навык практического пользования общими правилами и приемами. Данный метод начал применяться в первые годы XX в. и первоначально использовался для подготовки специалистов в области медицины и права. В настоящее время он активно применяется в практической подготовке специалистов в сфере менеджмента и маркетинга. Основные характеристики метода: 1) использование фактических организационных проблем; 2) возможность участия максимального количества людей при сравнении различных взглядов на принятие решения; 3) минимальная степень зависимости обучаемых друг от друга; 4) инструктор играет роль критика, катализатора учебного процесса; 5) инструктор сочетает профессиональную деятельность с игровой; 6) инструктор повышает уровень учебной мотивации участников, стимулируя их профессиональный интерес. Кейс-метод как форма профессиональной подготовки позволяет выполнять следующие задачи: 1) овладеть навыками и приемами анализа деловых ситуаций; 2) приобрести навыки применения теоретических знаний для анализа практических проблем; 3) наглядно представить особенности принятия решения в ситуации неопределенности, различные подходы к разработке плана действий, ориентированных на конечный результат; 4) приобрести навыки ясного и точного изложения собственной точки зрения в устной и письменной форме; 5) выработать умение убедительно обосновывать и защищать свою точку зрения; 6) научиться принимать самостоятельные решения на основе группового анализа ситуации; 7) научиться извлекать пользу из своих и чужих ошибок, опираясь на данные обратной связи. Кейсы разрабатываются с учетом следующих принципов: 1) соответствие целям профессионального обучения; 2) максимальная приближенность к действительности; 3) задание должно быть подобрано таким образом, чтобы можно было пользоваться разными путями для решения. Обучение, как правило, предполагает цепочки кейсов, т.е. задания, имеющие между собой общие связи. Рефлексивная дискуссия. Рефлексивная (в некоторых источниках — позиционная) дискуссия заключается в том, что одна группа предлагает проект, другая предлагает альтернативные пути его оптимизации, третья дает конструктивные дополнения для его развития. В течение занятия группы меняются ролями, что позволяет «прожить» каждую роль, отрефлексировать позицию и авторов, и критиков, обогатить содержание и обрести опыт культурных взаимодействий и рефлексии различных видов деятельности. Рефлексивная дискуссия позволяет не только сформировать банк данных о различных профессиональных новшествах, но и обеспечить процесс их критического анализа. Механизм такой дискуссии предполагает деление группы на три подгруппы. Первая сосредоточена на выработке проекта будущего новшества и его обосновании. В процессе данной деятельности допускается критика выдвигаемых решений, так как в конце дискуссии группе необходимо представить на общее обсуждение только один из наработанных вариантов. После того как первая подгруппа представит свой проект, в обсуждение включается вторая подгруппа, перед которой стоит задача выявить все альтернативные варианты предложенного новшества и опровергнуть решение первой группы. Отклонив вариант первой, вторая группа приступает к разработке своего решения, затем она также формулирует программу действий. Обязанность третьей подгруппы состоит в анализе и поиске конструктивного в изложенных проектах, так как она осуществляет синтез и призвана отыскать компромиссные пути решения. Далее подгруппы меняются ролями, и весь процесс повторяется. Все положительное, что наработано в деятельности групп, фиксируется на каждом этапе. Возникают ситуации, когда несколько проектов содержат конструктивные решения. В этом случае проводится «аукцион решений». Суть его заключается в дальнейшем углублении анализа предложенных проектов на пленарном совещании. В результате каждый проект проходит аналитическую экспертизу. Таким образом, выстраивается целостное видение тех процессов и явлений, которые могут возникнуть в результате введения новшества. Механизм проживания, разворачивания событий высвечивает негативные моменты, которые были незаметны при раз- работке самого новшества. Данная процедура классифицирует предложенные новшества по степени их приемлемости для внедрения. В результате те из них, которые набрали наибольшее число негативных последствий, исключаются из списка. Следовательно, «аукцион проектов» позволяет глубоко и детально проанализировать последствия от введения новшества. Выстраивание целостной концептуальной модели того, как будут разворачиваться события и определяться роли и позиции группы позволяют проработать различные варианты последствий. В результате решения принимаются не методом проб и ошибок, а в соответствии с всесторонней аналитической экспертизой. Составная часть рефлексивной дискуссии — рефлексивный полилог. Его цель состоит в актуализации и развитии творческих возможностей самостоятельного осмысления проблем инновационной деятельности. Рефлексивный видеотренинг. Эффективная и распространенная форма рефлексивной методики является рефлексивный видеотренинг. Он значительно повышает эффективность рефлексивных процессов для обеспечения личностного и профессионального роста. Этапы подготовки и проведения рефлексивного видеотренинга традиционны, они практически не отличаются от стандартных тренинговых процедур. 1. Подготовка видеотренинга, предполагающая постановку цели, сбор информации об участниках, вычленение принципиальных моментов тренинга, которые станут объектом деятельности видеооператора и предметом подробного анализа. Характер информации об участниках зависит от цели и задач, которые будут решаться в ходе тренинга. Если, например, поставлена задача развития рефлексивных способностей как составляющей профессиональной компетентности участников, то важно учесть уровень и объем их профессионального опыта и выявить специфические личностные особенности, дающие представление о предрасположенности человека к рефлексии. 2. Разработка сценария. На этом этапе важно обеспечить решение двух задач: создать условия, культивирующие рефлексивную среду, и удерживать тему тренинга, в которой, как правило, рассматриваются ситуации из профессиональной деятельности. Для видеотренинга характерны два уровня рефлексии: первичная — по окончании отработки ситуации по сценарию, вторичная — после просмотра видеозаписи ситуации. Обсуждаемый этап предусматривает проектирование динамики развития группы и каждого участника: ввести в режим рефлексивной деятельности, обеспечить переосмысление своих действий, личностную и затем интеллектуальную рефлексию, создать проблемно-конфликтную ситуацию, выработать механизм рефлексии и умение применить ее в ситуации профессионального затруднения. Операциональное и техническое оснащение видеотренинга. На этом этапе применяются традиционные рефлепрактики: – разминка, заключающаяся, к примеру, в анализе причин конкретного профессионального затруднения участника; – рефлексивный полилог, применяющийся для создания единого проблемного поля и совместного движения в нем. В полилоге задается проблемная ситуация и каждый последующий участник предлагает свой вариант выхода из нее, опираясь на сказанное предыдущим; – позиционная дискуссия, в которой важно столкновение мнений и наличие экспертов, представляющих компетентное мнение; – индивидуальная рефлексия, направленная на поиск оснований собственных действий, их критическое осмысление и выстраивание новых правил и норм деятельности. Эффективность рефлексивного видеотренинга заключается в том, что в нем создается целостная рефлексивно-развивающая среда, основу которой составляет личностная и интеллектуальная рефлексия. Кроме того, в ходе тренинга между участниками вырабатываются отношения сотворчества благодаря кооперативной и индивидуальной рефлексии, что обеспечивает интенсивный процесс саморазвития и самореализации. Это способствует переосмыслению собственного опыта и развитию профессиональной компетентности. Рефлексивные игры. Для рефлексивных игр, в основе которых лежит рефлексивный метод, характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, обучение психотерапевтической разрядке групповой напряженности, стимуляция глубинных ассоциаций. Игры призваны усилить обучающий эффект тренинга. Специалисты подчеркивают, что особая дидактическая ценность игр связана с тем, что человек лучше усваивает процессы, которые встречаются в реальной жизни в профессиональной деятельности. Эффективность игры зависит от ее динамичности и личностной, включенности участников, от обстановки, в которой им необходимо анализировать возникающие ситуации и принимаемые решения. Обязательное присутствие неожиданности, а в ряде случаев, и конфликта, неформальность ситуации, динамичность изменения обстановки и ее зависимость от решений участников игры также усиливают результативность игры. Цели, которые характеризуют деятельность всех, кто связан с игрой, могут быть разделены по группам в зависимости от их носителей. Так, для заказчиков игры, особенно на первых этапах работы, наиболее важны выработка решений, проектирование и программирование их внедрения. Участники обычно преследуют учебные цели — овладение новыми средствами работы. Обе группы — заказчики и участники — при повторных играх приходят и к более сложным целям, связанным с необходимостью выработки новых средств работы, саморазвития, организации. Собственно, работа над формированием таких целей — одна из главных задач инновационной игры. Третья группа — исследователи, включаемые в игру, изучают саму организацию, пользуясь игрой как особым методом, а также саму игру в целях ее развития. Четвертая группа — организаторы игры — наряду со всеми перечисленными ставит перед собой и специфические цели организации конструктивных отношений со всеми (и между всеми) группами для дальнейшей совместной деятельности, а также ориентируется на постоянное обогащение и развитие всей системы целей в игре. Игра может проводиться в течение одного — пяти дней с режимом работы не менее 12 ч в день. Количество участников не должно превышать 25 человек при трех-пяти игротехниках. Для повышения практической отдачи игру следует проводить не менее двух раз в год в течение двух—трех лет. Рефлексивно-инновационный семинар. Одна из наиболее часто используемых методик — рефлексивно-инновационный семинар. Основная цель семинара — выработка у участников навыка организации собственной деятельности и взаимодействий в условиях высокой неопределенности и неэффективности работы ранее использовавшихся средств и систем. Во время семинаров участники имеют дело не только с проблемами, но и с новыми, неизвестными в деятельности и ситуации факторами. При этом они учатся работать с неопределенностью высокого порядка и анализировать основания и механизмы своей деятельности, осуществляемой в этой неопределенности. Особое значение семинары имеют для педагогов. Рефлексивно-личностная ориентация в процессе профессионального обучения педагогов влияет на развитие личности, самосознание, самоактуализацию и самореализацию, раскрытие творческого потенциала как необходимых психологических предпосылок для формирования Я-кон-цепции, а также реализующих ее видов компетентности, психологически обеспечивающих мышление, понимание, общение, управление как компонентов рефлексивно-профессиональной культуры современного педагога. Овладение последней обеспечивает его личностный, творческий, профессиональный и социальный рост. Работа участников семинара обычно делится на несколько этапов: от ориентировочного, предполагающего целеполагание, создание мотивации на совместную работу, до завершающего, на котором участники самоопределяются относительно реализации выработанных в семинаре проектов. Таким образом, представленные рефлексивные методики соответствуют критериям рефлексивного дидактического метода по цели, способам реализации и характеру взаимодействия субъектов. Создание данных методик осуществляется на основе методо- логических принципов и алгоритма процесса проектирования. Проектирование рефлексивных методик для последипломного образования опирается на андрагогические требования к обучению взрослых и носит акмеологический характер, поскольку обеспечивает высокий уровень профессионально-предметного и личностного развития. Значительная часть рефлексивных методик реализуется в групповых формах работы, обеспечивая при этом наиболее высокую результативность.
|