![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Дедушка снится — живой. Кошка снится — живая. Снится: приходит Алеша из школы домой, и кошка выходит — мурлычет, трется.
А в школе можно двойку получить, все время сомнения, неуверенность, как делаешь, хорошо или плохо? Если двойку получишь — будут очень сильно ругать, не дадут телевизор смотреть, на компьютере играть. И в классе будут плохо думать, что плохо написал. Дразниться будут. И вот уже сам обвиняешь себя: «Вот плохой, хотя все знал, не написал правильно! Обидно». А уроки делать — сложно. И родители — заставляют учить на другие дни. И совсем мало разрешают смотреть телевизор и играть на компьютере. И еще предчувствуешь, что отругают — разбил любимую чашку. Сомнение, страх, обида, вина, сожаление, горе. И жалость — к разбитой чашке. Остаешься сам по себе, один. Плачешь, грустишь. Стараешься обо всем забыть. И смотришь телевизор. Про черепашку Ниндзя — он ловкий, знает единоборства. Про Айми из фильма «Чужой». Если бы у Алеши была волшебная палочка, он бы мог превратиться в Айми — чтобы быть храбрым, ловким, могучим, чтобы с ним никто не задирался. Или бы превратился в викинга из компьютера — тогда можно летать, разгоняться и разбивать стену. Но с телевизором, с компьютером тоже страшно. Это чудовище, инопланетянин из фильма «Чужой», — ведь может всех съесть, сбить с ног, может сломать тебе шею. Страшно, что внезапно нападет на тебя. Или те же самые «Затерянные викинги». Никогда до конца неуверен, кто победит — викинги или враги? Чем же все в конце концов кончится? Напомним, что Алеша наблюдается у невропатолога с диагнозом: вегетодистония по церебральному типу, невротическое нарушение сна, ночные страхи. Это позволяет заключить, что его заболевание можно рассматривать как вариант пограничного психического расстройства. Как указывает Ю. А. Александровский, «...к числу наиболее общих, характерных для пограничных состояний нарушений, относятся следующие: • Преобладание невротического уровня психопатологический проявлений на всем протяжении заболевания, в первую очередь характерных эмоционально-аффективных расстройств. • Взаимосвязь собственно психических расстройств с вегетативными дисфункциями, нарушениями ночного сна и соматическими расстройствами. • Ведущая роль психогенных факторов в возникновении и декомпенсации болезненных нарушений. • Наличие в большинстве случаев «органической» пре-диспозиции» (минимальных неврологических дисфункций мозговых систем), облегчающих развитие и декомпенсацию болезненных проявлений. • Взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями больного. • Сохранение больными критического отношения к своему состоянию и основным болезненным расстройствам» [5, с. 3—4]. Действительно, у Алеши есть эмоциональные нарушения: множественные страхи, тревога, чувство вины, сниженный фон настроения. Они сопровождаются вегетативными и соматическими нарушениями: расстройством сна, аппетита, вегетодистонией. Прослеживается связь невротических нарушений с острыми и хроническими психотравмирующими жизненными ситуациями. Имеется «органическая» предрасположенность. Об этом говорят недоношенность, церебральный генез вегетодистонии, сотрясение мозга в анамнезе, признаки дисфункции стволово-диэнцефальных структур мозга на ЭЭГ. Можно установить взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями (слабый тип нервной системы, чувствительность, впечатлительность, тревожность, мнительность, неуверенность в себе). И несомненно, мальчик критично относится к своему состоянию, разумно объясняя происхождение страхов и содержание снов. При этом, несмотря на критичное отношение, избавиться от навязчивых страхов и переживаний самостоятельно он не может. Рассмотрим, какое защитное поведение сознательно использует Алеша, чтобы справиться со своими многочисленными травмирующими эмоциональными переживаниями. Во-первых, это стратегия «остаюсь сам по себе, один», уход в себя, отказ выходить из дома без сопровождающих и, таким образом, ограничение контактов с пугающим окружающим миром: мужчинами, взрывами, большими мальчиками, жалобно мяукающими кошками, привидениями и наезжающими внезапно машинами. Во-вторых, стратегии «плачу, грушу», «стараюсь забыть» и «сплю». Ребенок пытается выплакать свои горе и страх, оставшись один, в те моменты, когда его никто не видит, никто за ним не наблюдает («Я плачу — дедушка умер»...). Он гонит от себя страшные воспоминания и переживания, изо всех сил стараясь о них не думать, вообще их забыть. Но даже во сне, когда удается полностью отключиться от окружающего мира, облегчение не приходит. Правда, дедушка снится — живой и кошка снится — живая. Но их же уже нет. И он ведь с ними — не попрощался. Если бы попрощался, было бы легче... И вот остается только один способ избавиться от кошмаров внешнего мира и мира своей души — смотреть телевизор или играть на компьютере, т. е. полностью погрузиться в иллюзорный, искусственный мир. Но оказывается, что и в этом мире нельзя обрести душевное равновесие. Это чудовище, инопланетянин из фильма «Чужой», — ведь может пробить стены в комнате, всех съесть, сбить с ног, может сломать тебе шею. Страшно, что внезапно нападет на тебя. Или те же самые «Затерянные викинги». Никогда до конца нельзя быть уверенным, кто победит — викинги или враги? И чем же все в конце концов кончится?.. Можно видеть, насколько неэффективны копинг-стра-тегии, избранные ребенком для своей защиты, Нет попыток решить проблемы с помощью интеллектуального совладания. Не использован поиск социальной поддержки. И нет никаких признаков активного протеста против сложившейся ситуации, пусть порой социально не одобряемого, но, хотя бы частично, способного разрешить ситуацию. Основным подсознательным механизмом защиты мальчика является вытеснение, — по оценке В. А. Ташлы-кова, наиболее примитивный и, как правило, неэффективный [104]. Он направлен на то, что было осознано в первую очередь, хотя бы частично, а запрещенным стало вторично, и поэтому удерживается в памяти изо всех сил, не допускаясь обратно в сознание. Это требует постоянного расхода энергии, так как события, вытесненные в бессознательное, сохраняют свой эмоциональный энергетический заряд. Смерть дедушки, бешенство кошки, опасный случай на дороге, когда Алешу чуть было не сбила машина, не были до конца отреагированы. С дедушкой не попрощался, кошку не похоронил, про машину вообще никому не рассказывал. Как говорят, во всех этих случаях «не закрылся гештальт». Незавершенное событие таит в себе неопределенность, а недостаток информации всегда пугает, вызывает страх. Стараясь удержать в бессознательном страхи своей души (в первую очередь — страх смерти), Алеша буквально изнуряет себя. Вытесненные в подсознание события постоянно ищут возможности выйти наружу, пробиться в сознание. Дедушка снится — живой, кошка снится — живая. Проснешься, в который раз осознаешь свое одиночество и ужаснешься, что тоже — смертен. Бросишься к телевизору, как к защите, и снова увидишь — смерть. Это чудовище, инопланетянин из фильма «Чужой», может внезапно напасть на тебя, как та самая машина, сбить с ног, сломать тебе шею. Смерть — она везде? Смерть неизбежна? -Неспособность личности разрешить внутренний конфликт вызывает состояние хронического эмоционального напряжения, ведет к формированию множественных страхов (не только реальных, но и воображаемых), к снижению настроения, ухудшению самочувствия, расстройствам сна. При этом даже в тех случаях, когда удается придумать приемлемые для окружающих детей и взрослых и поэтому понятные и «нестыдные» причины для страхов и опасений (маньяки, бомжи, плохие отметки), облегчение не наступает, так как страх и тревога уже доминируют в душе ребенка, выступают как ведущие психические состояния, основные мотивы поступков. Устойчивость таких проявлений психики, их закрепленность и повторяемость в структуре личности ребенка можно расценивать как его психическое свойство. Замкнутость, тревожность, ригидность, чувствительность — базовые черты личности. На этой основе — плохой самоконтроль, робость, мнительность и неуверенность в себе. Как следствие — возможность аффективных состояний паники. Попытка уйти из реальности в искусственный мир компьютерных игр и телегероев, как вариант замещения, и основанная на этом идентификация тоже малоэффективны. С помощью фантазирования мальчик пытается приукрасить себя и свою жизнь, повысить чувство уверенности в себе. Присвоив ловкость черепашки Ниндзя, храбрость Айми и умение летать, такое, как у викинга, ребенок, однако, обладает этими качествами только в своем воображении, не пытаясь хотя бы частично реализовать их в поведении и деятельности. «Отказ личности от деятельности, предназначенной для продуктивного разрешения ситуации или проблемы, вызвавших негативные, мучительные для " Я" переживания делает такие защитные механизмы патологическими, приводят к неадаптивной ригидности всего поведения» [104, с. 10]. Несколько слов о родителях мальчика. Они очень любят Алешу, очень за него переживают. Стиль воспитания мамы — потворствующая гиперпротекция. Стиль воспитания папы — потворствующая гипопротекция. Таким образом, оба родителя стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей сына (потворствование), хотя мама уделяет ему крайне много времени и сил, а папа занимается его воспитанием лишь время от времени. Как указывает в этой связи Э. Г. Эйдемиллер, родители, объясняя необходимость такого воспитания, часто ссылаются на «слабость ребенка» или приводят другие аргументы, являющиеся типичной рационализацией [121]. Потворствование можно объяснить наличием у родителей Алеши сходных психологических (личностных) проблем, решаемых за его счет. Это страх утраты ребенка, а также расширение сферы родительских чувств. Первая проблема, по-видимому, коренится в истории появления мальчика на свет (родился семимесячным) и в его длительных болезнях, которые сформировали у родителей представление о его слабости и страх его потерять. Вторая проблема — более сложная. Расширение сферы родительских чувств обычно имеет место, когда супружеские отношения в силу каких-либо причин оказываются нарушенными и родители, сами того четко не осознавая, хотят, чтобы ребенок стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком. Родители стараются отдать ему «все свои чувства», «всю свою любовь». Это тоже может обусловить потворствование как нарушение воспитания. Родители Алеши нарушение своих супружеских отношений не обсуждали, хотя молчаливо признавали. Они действительно стараются всемерно оградить сына от неприятных событий, никогда не обсуждают с ним то, что может его расстроить. Мама водит сына в школу, на теннис, сидит с ним дома, встречает. Оба родителя следят за здоровьем и учебой сына: контролируют время компьютерных игр, просмотра телепередач и школьную успеваемость. После смерти кошки завели собаку. Правда, собаку Алеша не любит. Родители удивились, когда узнали от психолога, что их сын до сих пор переживает смерть дедушки. Поразились воспоминаниям про рыбу, комедии и сказки на ночь. Ужаснулись, узнав, что Алеша чуть было не попал под машину. Согласились, что ему надо заниматься с психологом или с психотерапевтом, специалистом по детским неврозам, и что эта работа должна быть длительной. И даже привели Алешу на первое занятие, в котором приняли активное участие. Потом — пропали. По-видимому, решили обратиться в Центр детских неврозов. 5.5 «Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным» (пример краткосрочного консультирования) Я почти не спорил с дедом, Не вертелся за обедом, Я «спасибо» говорил, Всех за все благодарил. Агния Барто В этом разделе речь пойдет о вреде чрезмерной моральной нормативности родителей и превратного понимания ими полезного для ребенка. Родители третьеклассника Игоря обратились к психологу с просьбой провести независимое исследование психики их сына. Учительница начальных классов настоятельно рекомендовала им проконсультировать мальчика у психолога психиатра в связи с хронической неуспеваемостью в гимназии. Начиная со 2 класса, она постоянно отмечалa, что мальчик «плохо схватывает учебный материал на 1ету». Психолог районного психолого-педагогического ценза (ППЦ), куда Игоря отвел папа, провел тестирование и сказал, что с интеллектом у Игоря все хорошо и «по профилю только мгновенная память приторможена». Логопед отметила, что мальчик путает две буквы, Ш и Щ, и предложила устранить этот дефект. В результате ребенок начал ходить на занятия к психологу в ППЦ и к логопеду 384 Глава 5. Технология выявления психологической защиты у детей при школе. Однако тревога у родителей не уменьшилась, тем более что психотерапевт из районной детской поликлиники, побеседовав с Игорем, поставил ему диагноз «шизофрения?». Родителям посоветовали обследовать ребенка в психоневрологическом стационаре. Отцу врач объяснил, что на вопрос о том, слышит ли его сын порой голоса, тот ответил утвердительно. И это — неблагоприятный прогностический признак в отношении его душевного здоровья. На этом фоне психолог и познакомилась с ситуацией. В связи с тем что никаких заключений от специалистов, обследовавших мальчика, родители не представили, она расспросила маму об истории жизни ребенка, изучила медицинскую карту мальчика из районной поликлиники, провела экспериментально-психологическое исследование, диагностику психофизического состояния с помощью теста Люшера и подробно побеседовала с Игорем по его рисункам и рассказам. Родителям Игоря также была сделана психодиагностика. Им было предложено заполнить три опросника. Опросник «Анализ семейного воспитания» [121] выявлял особенности воспитания ребенка родителями, Гиссенский тест [27] — социально-психологические особенности их личности, опросник «Индекс жизненного стиля» [86] —психологические защитные механизмы, характерные для папы и мамы. Опрос мамы и изучение медицинской карты мальчика позволили выяснить следующее. Мальчик родился в срок, когда его маме был 31 год, папе — 28. В течение всей беременности у мамы наблюдалась анемия. Роды происходили на фоне анемии и легкого острого респираторного заболевания. Имело место осложнение — тугое обвитие пуповины. При выписке из роддома мальчику был поставлен диагноз «энцефалопатия?». Когда Игорю исполнилось 2 месяца, педиатр из районной поликли-нии заподозрил у него задержку психического развития и наблюдал его до 1 года, а затем диагноз «энцефалопатия» был снят. В детстве у ребенка были частые острые респираторные заболевания и редкие ангины. В 5 лет он перенес операцию по удалению аденоидов. До 7-летнего возраста Игорь жил в одном из пригородов Санкт-Петербурга вместе с мамой, папой и бабушкой. Затем родители с ребенком переехали в один из районов новостроек города, где живут теперь вместе со старенькой прабабушкой мальчика. Когда они оказались в Петербурге, то до начала учебного года оставалось 3 дня, поэтому школу надо было выбирать очень быстро. Узнав, что в трех остановках от их дома есть гимназия с углубленным изучением французского языка, родители привели своего сына туда. Он прошел собеседование и был зачислен в первый класс. Оказалось, что этот класс — экспериментальный. В нем за три года дети проходят не только программу начальной школы, но и пятого класса. Об учительнице мама ничего не знала; как она сказала, «выбирали школу, а не учителя». Игорь в школе учится плохо. В последней четверти у него оказалось три двойки. Учительница к мальчику относится негативно. На вопрос психолога, в чем это проявляется, мама пояснила, что она «дает подзатыльники или бьет книжкой по голове». У мамы возникло ощущение, что учительница стремится постепенно избавиться от тех учеников, которые плохо успевают по ускоренной программе. Тем более что во втором классе трех из них уже перевели в другой, обычный класс. Однако родители никогда не вступали в конфликт с учительницей и все воспринимали как должное. На новом месте семья живет очень замкнуто и обособленно. У родителей и их ребенка здесь до сих пор нет никаких знакомых, они не ходят в гости, и к ним домой тоже никто не приходит. В школу и из школы Игоря возят на машине. Во дворе он никогда не гуляет: сначала его на улицу не пускали, т. к. боялись за него, а потом он и сам стал бояться. На вопрос о том, откуда взялся страх, мама ответила: «От меня». Поэтому у мальчика нет друзей — ни дома, ни во дворе. В классе он общается только с одним мальчиком, который как-то рассказал маме Игоря, что с ним другие ребята тоже не играют. Из-за того что ребенок плохо учится, родители не разрешают ему смотреть телевизор и играть на компьютере. Спортивную секцию или кружки он тоже не посещает. Когда родители привозят его из школы домой, примерно к 14 часам, он обедает, а потом до вечера делает уроки или играет с машинками, конструктором, читает. Кота или собаки в семье нет, т. к. мама боится, что забота о животных будет возложена на нее, а у нее на это «нет ни сил, ни времени, ни желания». Когда Игорь иногда приезжает в пригород к бабушке, он, по словам мамы, сразу меняется. «Бабушка ведь его везде пускает, и поэтому он там гуляет и у него там есть друзья», — так пояснила это мама. В результате экспериментального изучения высших психических функций Игоря было обнаружено, что у него все виды кратковременной памяти находятся на уровне нижней границы возрастной нормы. Замедлен психический темп. Не сформированы произвольное внимание и произвольная регуляция движений. В то же время, объем запоминания, отсроченное воспроизведение материала, зрительно-пространственная ориентировка — в пределах нормы. На основании этих данных был сделан вывод о замедлении, по сравнению с возрастной нормой, процессов приема в переработки информации. Диагностика психофизического состояния с помощью 8-цветного теста Люшера выявила активно-оборонительную позицию, стенический тип реагирования, ригидность установок. Характерно стремление к престижной позиции, доминированию. Возможна раздражительность в конфликтных ситуациях. Мальчика отличает подверженность влияниям среды, потребность в уважении и внимательном отношении. Наблюдаются колебания настроения в зависимости от степени принятия окружением успешности его действий. Чувства нередко подменяются рассуждательством. Таким образом, обнаружено состояние стресса, вызванное подавлением потребностей. Неудовлетворенное желание найти признание и общность интересов в кругу значимых окружающих мальчика людей вызывало повышенную напряженность самоконтроля и сдерживаемую эмоциональность. В процессе взаимодействия Игоря с психологом удалось выявить его субъективное отношение к некоторым сторонам жизни. Приведем стенограмму этой работы, выделив ключевые слова. 1. Рисунок «Автопортрет» и рассказ по рисунку. «Когда смотрю на что-то красивое, улыбаюсь. У меня в руках фотограия, а на ней обезьяна надела на голову тарелку с макаронами. Смешно, красиво». 2. Рисунок «Я в классе» и диалог с психологом по рисунку. Игорь: «Я стою около стола, где сидит мой учитель Людмила Петровна. И я пишу что-то. Решаю схемы». Психолог: «О чем ты думаешь?» — Игорь: «Думаю, как правильно решить задачу».— «Какое у тебя настроение?» — «Настроение хорошее. Но я уже давно не выходил к доске, не выходил».— «С чем это связано?» — «С учебой». — «А какие у тебя отношения с учителем?» — «Отношения плохие». — «С чем это связано?» — «С учебой или с чем-то другим. Не вызывают — и все. А других спрашивают». 3. Рисунок «Я переживаю» и диалог с психологом по рисунку. Игорь: «Я переживаю. Стою около стенки школы. И моих родителей долго нет. И я стою и долго переживаю, что меня не заберут». Психолог: «О чем ты думаешь?» — Игорь: «Думаю — хоть бы за мной пришли и не переживать». — «Как у тебя на душе?» — «На душе плохо. Потому что не забирают, и как-то не хочется с другом гулять, холодно. И скучно». — «А еще из-за чего ты переживаешь?» — «Или я что-то забыл. Или потерял — помню, физкультурную форму потерял. Или я думаю, что родители меня будут ругать. Из-за оценок». 4. Рисунок «Я боюсь» и диалог с" психологом по рисунку. Игорь: «Я боюсь, когда смотрю фильм " Зубастики ". Когда могут съесть, как будто выскочат и съедят. Восемь раз смотрел». Психолог: «А чего еще ты боишься?» — Игорь: «Боюсь, когда смотрю фильм про человека, который убивал людей. И мне кажется, что это сейчас где-то сверху, спереди, внизу и этот кто-то сейчас то же сделает.— «А чего ты в школе боишься?» — «То, что меня заведут в туалет и закроют. То, что от мамы и папы попадет за двойки. Что за мной не приедут и из школы не заберут». 5. Рисунок «То, о чем я мечтаю» и рассказ по рисунку. «Мечтаю, чтоб купили машинку, игрушку или что-то, что бы меня забавляло. Куда-то в театр отвели, на представление. Люблю гулять, развлечения, смотреть телевизор, читать, делать уроки, чтоб не забыть. Мечтаю, чтоб я вырос умным и грамотным». 6. Рисунок «Неприятная ситуация» и диалог с психологом по рисунку. Игорь: «Что-то случится, а я не знаю, что делать. Кто-то в дверь позвонит, испугает, или что-то загорится. Я чувствую это иногда». Психолог: «А откуда ты знаешь, что это может случиться?» — Игорь: «Мне папа говорил. Никогда нельзя открывать дверь, я знаю. По телефону говорить можно, а дверь открывать нельзя. Все время опасаюсь». — «А что ты делаешь, когда чувствуешь такое напряжение и беспокойство?» — «Звоню бабушке, телевизор включу, чтобы успокоиться. Ем». — «А такие беспокойства часто бывают?» — «Дома часто один. Скучно бывает. Не могу все время сидеть сложа руки и беспокоиться, прислушиваться». — «А что бы ты хотел сделать, чтобы не было скучно?» — «Поиграть на компьютере». 7.Рисунок «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился в...» и диалог по рисунку. Эта тема вызвала у Игоря затруднение. Он долго не мог придумать, в кого бы хотел превратиться. Говорил сам с собой: «Нет, королем бы я не хотел быть. И животным не хотел бы быть...». Затем нарисовал три картинки. Игорь: «Я бы сидел целый день около компьютера и играл бы на нем, и письма бы писал и рассылал, и кроссворды бы разгадывал, и в карты играл». Психолог: «И что бы ты чувствовал на душе?» — Игорь: «На душе было бы весело».— «А почему нельзя на компьютере так играть?» — «Скучно у компьютера просидеть всю жизнь». — «Это тебе родители говорят?» — «Нет, они проверяют, как я уроки делаю». — «А еще в кого бы ты превратился?» — «В футболиста. Играл бы в футбол. Или в шахматиста. Играл бы в шахматы. Самая занятная игра». 8. Рисунок «Я и мои друзья» и рассказ по рисунку. «Один только друг. С остальными просто так общаемся. В школе друг, а во дворе нет. Я вообще не гуляю. Долго уроки делаю. Целый день сижу дома. Много чего бы хотел делать. Скучно же». 9. Рисунок «Я и моя семья» и рассказ по рисунку. «Папа радуется, что мама сделала покушать. Мама радуется, что я пятерки получил: по труду, по рисованию. Прабабушка — чему она может радоваться? Поесть, поспать. А я уроки делаю. Играю. Смотрю телевизор». 10. Рисунок «Я взрослый и работаю на своей работе» и диалог с психологом по рисунку. Игорь: «Я нарисовал, как я работаю на работе. У меня живут на работе барсук и мышь. Они друзья, и я с ними дружу. Я работаю грузелъщиком, загружаю компьютер. Печатаю на компьютере, и это относят куда-то». Психолог: «А чем тебе барсук нравится?» — Игорь: «Мягкостью, взял бы и прижал». 11. Ответ на вопрос психолога: «Если бы ты попал в сказку, кем бы ты был: королем, его министром, стражником, принцем, слугой, дровосеком, поваром или еще кем-то?» «Поваром». 12. Обратная связь. Психолог: «Что тебе понравилось из того, что мы делали?» — Игорь: «Значки рисовать».— «Что не понравилось?» — «Все понравилось. Просто не люблю говорить про то, что не нравится». — «А что тебе в школе больше всего не нравится?» — «Отношения. Обижают, кричат». — «Что бы ты хотел изменить в школе?» — «Чтобы были нормальные люди. Уважали и не дрались никогда, и не кричали никогда».— «Ты бы хотел учиться в другой школе?» —«Нет, в этой школе, но — в другом классе». Рассказы и диалоги мальчика с психологом позволили сделать вывод о том, что потребность в признании и положительном отношении со стороны окружающих у него не удовлетворена, выявили дефицит положительных эмоций, дефицит общения. Вследствие этого сформировался депрессивный фон настроения и постоянное предчувствие опасности. Характерными свойствами личности Игоря, в связи с длительным пребыванием в психотравмирующей ситуации, являются низкая самооценка и низкий уровень притязаний. Он зависим от взрослых, принимает на веру их нормы и ценности. Пассивен и безынициативен. Рассмотрим особенности защитного поведения ребенка. На осознанном уровне в неприятных для себя жизненных ситуациях мальчик склонен использовать копинг-стратегии «говорю с кем-нибудь», «играю во что-нибудь», «смотрю телевизор», «ем или пью». На неосознанном уровне в первую очередь прослеживается тенденция к использованию детской защитной реакции компенсации. Мальчик не способен получить признание в школе и поэтому пытается всеми силами сохранить любовь и хорошие отношения со стороны родителей, т. е. компенсироваться в семье. Это ему не очень хорошо удается, т. к. родители отрицательно относятся к неуспеваемости Игоря. Мальчик постоянно опасается, что родители от него отвернутся, так, как уже отвернулись учительница и ребята в школе («боюсь, что я что-то забыл или что-то потерял», «что родители меня будут ругать», «что от мамы и папы попадет за двойки», «что за мной не приедут и из школы не заберут»). Поэтому от страха потерять любовь и признание родителей автоматически включается еще один психологический защитный механизм: реактивное образование — защита от инстинктов с помощью моральных норм. Рассказы Игоря показывают, что основным фоном его плохого настроения является скука («Целый день сижу дома. Много чего бы хотел делать. Скучно же»). Он хотел бы играть на компьютере, в футбол, в шахматы. Чтоб ему купили машинку, игрушку или что-то, что бы его забавляло. Чтобы куда-то в театр отвели, на представление. Как и любой другой ребенок, Игорь любит развлечения, любит гулять, смотреть телевизор. Однако все это делать нельзя, т. к. «надо делать уроки, чтобы не забыть». Можно видеть, что в душе у ребенка существует не осознаваемый им внутриличностный конфликт, в основе которого лежит борьба противоречивых тенденций личности: влечений («хочу») и моральных принципов («надо»). Игорь выбирает путь «надо» (транслируя моральные требования, которые предъявляют ему родители), не позволяет себе удовлетворять свои многочисленные детские «хочу» и благодаря этому получать хоть какое-то удовольствие. Особенно ярко это проявляется, когда ребенок, отвечая на прямой вопрос психолога, почему нельзя играть на компьютере, включает защитный механизм рационализации по типу «зеленый виноград» и дает такой ответ: «Скучно у компьютера просидеть всю жизнь». Тем самым он сам себе противоречит, т. к. за минуту до этого утверждал, что если бы он сидел целый день около компьютера и играл бы на нем, то «на душе было бы весело». Таким образом, подтверждаются результаты диагностики психофизического состояния ребенка с помощью теста Люшера. Игоря действительно характеризует постоянная напряженность самоконтроля над эмоциями и действиями. И это не проходит бесследно для его психического здоровья. Из-за того, что дома он часто бывает один и ему все время скучно, т. к. он не способен, как всякий нормальный ребенок, постоянно делать уроки, а любимыми занятиями себе заниматься не позволяет, ему приходится «все время сидеть сложа руки и беспокоиться, прислушиваться». Конечно, в такой ситуации ты волей-неволей услышишь порой «голоса», особенно если тебе все время внушают («мне папа говорил»), что всего надо опасаться («что-то случится, а я не знаю, что делать», «кто-то в дверь позвонит, испугает, или что-то загорится — я чувствую это иногда»). Страх потерять уважение родителей не позволяет ребенку даже в воображении заниматься любимыми делами, заставляя себя всеми силами вытеснять, и даже подавлять, эти запретные желания. Когда психолог предлагает тему для рисунка «Если бы у меня была волшебная палочка, я бы превратился в...», то эта тема вызывает у мальчика самое большое затруднение. Он долго не может придумать, в кого бы хотел превратиться. И только потом признается, что «сидел бы целый день около компьютера, и играл, и был бы футболистом и играл, и был бы шахматистом и тоже играл — «очень занятная игра». Кульминацией самораскрытия и снятия защитных барьеров оказывается рисунок «Я взрослый и работаю на своей работе», из рассказа по которому выясняется, что взрослый человек может себе позволить не только печатать на компьютере, но даже иметь на работе друзей: барсука и мышь. Они — мягкие, их ведь можно взять да и к себе прижать. (Это последнее желание — иметь дома животное — явно подавлено, т. к. в разговоре с психологом оно вообще ни разу не было упомянуто, хотя бы косвенно). Можно видеть, что многие проблемы мальчика непосредственно связаны с его родителями и их отношением к нему. Поэтому приведем наиболее интересные результаты психодиагностического исследования папы и мамы Игоря. Папу (37 лет, среднее специальное образование) отличают социальная зрелость, активность, конкурентоспособность. По характеру он уступчивый, терпеливый, покладистый. Основной психологический защитный механизм — высокая проекция. Это выражается в приписывании людям недостатков, подверженности стрессам, внутренней напряженности, обидчивости, застреваемости. Для его воспитательного стиля характерна повышенная протекция, т. е. папа старается уделять своему сыну много времени и сил. Мама Игоря (40 лет, среднее специальное образование), подобно своему супругу, также социально зрелая, активная, конкурентоспособная личность и по характеру уступчивая, терпеливая, покладистая. Однако она имеет отрицательное представление о своей социальной репутации, т. е. считает себя непривлекательной, непопулярной, не уважаемой окружающими. По-видимому, вследствие этого, ее отличают замкнутость, недоверчивость и отстраненность от других людей, а также депрессивность (подавленность, робость, зависимость, самокритичность). В структуре защитных механизмов мамы обращают на себя внимание низкий уровень отрицания и вытеснения и, наоборот, высокий уровень проекции и реактивного образования. Недостаточная активность отрицания и вытеснения проявляется в неуверенности в себе, концентрации на неприятностях, склонности к «самоедству», неумении сдерживать беспокойство и страх. Высокая проекция проявляется в приписывании людям недостатков, подверженности стрессам, внутренней напряженности, обидчивости, застреваемости. Высокий уровень реактивного образования говорит о ее чрезмерной моральной нормативности. Отношение мамы к сыну также характеризуется повышенным уровнем протекции. Однако стиль ее воспитания — неустойчив. Следует отметить, что заполнение опросников потребовало от родителей, особенно от мамы, очень много времени. Тем самым они показали психологу, что их, так же как и Игоря, отличает низкий темп работоспособности. Кроме того, мама проявила явную тревогу и неуверенность. На некоторые вопросы, касающиеся воспитания ребенка, она так и не сумела дать ответа. После обработки и анализа всех результатов психолог еще раз встретилась с родителями Игоря. (Во второй раз они пришли одни, без ребенка.) Вначале она ознакомила их со всеми полученными данными. Это были: 1) заключение по экспериментально-психологическому исследованию высших психических функций и диагностике психофизического состояния их сына, 2) рисунки, которые мальчик выполнил во время взаимодействия с психологом, 3) полная стенограмма этой работы и выводы по ней. Кроме того, каждый из родителей получил заключение по результатам своей психодиагностики. После того как родители изучили представленный им материал, психолог выслушала все их комментарии. Затем состоялась беседа психолога с родителями. Вот основные фрагменты этой беседы: • Игорь — мальчик медлительный, флегматического темперамента, такой же, как его родители. Поэтому ему трудно и даже невозможно учиться по «ускоренной» программе, где надо «все схватывать на лету». • Игорь, ввиду своей медлительности и основательности, наверняка вызывает у учительницы раздражение, т. к. мешает ей вести урок в нужном темпе. Поэтому она ребенка игнорирует, не вызывает к доске, ставит двойки и всеми силами старается «выдавить» из класса (через рекомендацию отвести к психологу и психиатру). • Из-за того что мальчик долгое время не успевает в учебе, его самооценка и уровень притязаний падают. У него снижается настроение и теряется вера в себя. Он уже не стремится стать «королем» и согласен быть хотя бы «поваром». Для Игоря это очень травмирующий момент, т. к. он — мальчик, склонный к самоутверждению. • Игоря не признают в классе, поэтому он всеми силами стремится сохранить хотя бы любовь своих родителей. Из-за этого у него сформировался страх, что родители тоже могут его отвергнуть. • Для того чтобы не потерять любви и уважения своих родителей, мальчик старается выполнить все их требования, даже в том случае, если это вызывает у него внутренний дискомфорт, идет вразрез с его желаниями. В результате этого у него сформировался внутренний конфликт, следствием которого является рост внутреннего напряжения и стойкое изменение эмоционального состояния (состояние скуки). Это усугубляется постоянным предчувствием опасности. Отсюда, как следствие эмоционального голода и тревоги, — воображаемые «голоса». • Для того чтобы быть здоровыми, дети должны испытывать положительные эмоции. У Игоря в настоящий момент времени почти нет положительных эмоций, т. к. в классе он не успевает в учебе и там его все отвергают, дома он все время боится наказания и осуждения родителей, у него нет друзей и очень мало развлечений. Кроме того, он и сам, следуя воле родителей, не позволяет себе заниматься делами, которые ему всегда доставляют радость: играть на компьютере, смотреть телевизор или ласкать животное. • Проблемы Игоря — это во многом продолжение проблем его родителей, особенно мамы. Поэтому маме стоит разобраться в себе, например, поработать с психоаналитиком. После беседы с психологом родители решили: 1) сходить к директору школы и в роно, чтобы посоветоваться о возможности перевода Игоря в другой класс, 2) постепенно разрешить ему самому ездить в школу и из школы на трамвае, 3) обдумать, как организовать прогулки сына, — например, купить овчарку, о которой давно мечтают Игорь и папа, и сначала всем вместе гулять с собакой, а потом отпускать под ее охраной самого мальчика, 4) познакомиться с ребятами, которые живут в том же доме, и приглашать их к себе домой, хотя бы на Новый год или на день рождения, 5) разрешить Игорю в течение строго определенного ими времени играть на компьютере, смотреть телевизор, 6) подумать, не стоит ли вновь переехать в пригород, потому что там у Игоря — любимая бабушка, много друзей, там он не боится гулять и почему-то становится «совсем другой». Выводы, которые сделали родители мальчика, и все те решения, которые они приняли, чтобы разрешить внутренний конфликт сына, вызывают уважение. Они проконсультировали ребенка у логопеда и психолога и стали водить его на коррекционные занятия. Не согласившись с выводами врача-психотерапевта относительно психического здоровья мальчика, не поленились обратиться к другому специалисту. Сами прошли психологическое обследование, в результате чего осознали необходимость внести серьезные изменения в жизнь Игоря. Очень интересными показались психологу последние фразы родителей, которые они произнесли прощаясь. Папа, как бы про себя, с удовлетворением обронил: «Значит, все-таки собака...» А мама вздохнула: «Я так хочу, чтобы он был достойным человеком...» 5.6. На кого похож психолог (пример лонгитюдного наблюдения) В этом разделе мы хотим обсудить особенности проявления личностных свойств и защитного поведения у Оли К., девочки с интровертированным активным типом личности. Надо отметить, что у детей такого типа главным свойством личности является направленность на познавательную деятельность. Они способны тонко чувствовать, воспринимать и понимать себя, а вслед за этим, и других людей. Они склонны к самоутверждению и обладают широким репертуаром защитных стратегий. Оля в течение нескольких лет, с конца второго по пятый класс включительно, посещала уроки психологии в школе. Напомним, что главной целью таких уроков является работа с внутренним миром детей, их переживаниями, эмоциями, житейскими интересами, интеллектуальными проявлениями, их отношением к себе, к другим людям и к окружающему миру. Предложенные нами технологии работы на уроке дают возможность развития личности ребенка путем обращения к разным сферам его реализации: эмоциональной, интеллектуальной, социально-нравственной [77]. Данные медицинского анамнеза из школьной медицинской карты Оли: при родах гипоксия плода, до года — диагноз «энцефалопатия», затем с учета снята. Перенесенные заболевания — редкие острые респираторные вирусные инфекции, краснуха. В настоящее время на учете у специалистов не состоит. Диагноз: соматически здорова. В школу-лицей гуманитарно-художественной ориентации поступила в 6 лет. Учится на отлично по программе четырехлетней начальной школы. В 10 лет обследована с помощью адаптированного модифицированного варианта детского личностного вопросника Р. Кеттелла. Определены следующие личностные свойства: высокая напряженность (Q4=10), высокая тревожность, озабоченность (О=10), склонность к риску, энергичность, активность (F=9), высокий уровень интеллекта (В=8), неуверенность в себе, ранимость, неустойчивость (С=3), легкая возбудимость, нетерпеливость, реактивность (D=8), недобросовестность, конфликтность с родителями и учителями (G=3). Кроме этого, обнаружена склонность к замкнутости, доминантности и независимости. Эти данные позволили диагностировать интро-вертированный активный тип личности. Напомним, что для детей такого типа характерны напряженность, тревожность, социальная робость, замкнутость, неуверенность в себе, плохой самоконтроль, возбудимость, высокий интеллект, доминантность, недобросовестность. Их отличительной особенностью является направленность на познавательную деятельность. В то же время, высокий уровень интеллекта сочетается у них с пониженным контролем за окружающей действительностью. Рисунки и рассказы Оли, сделанные на уроках психологии в разные годы, позволяют проследить, как проявляются в ее поведении и деятельности личностные свойства и особенности защиты. Приведем самые интересные рассказы, не придерживаясь хронологии их создания. Рисунок на тему «Я переживаю» и рассказ по рисунку [И]: Оля: Вот уже десять часов, а мама с работы не вернулась. Не случилось ли с ней чего? Мне кажется, как бы она под машину не попала. Или кто-нибудь ее не украл, не обокрал. Я смотрю на ковер с вишенками — очень хочется мне есть от страха. Сердце сжимается. Я сама себя боюсь. Включила настольную лампу, увидела тень и испугалась. Страшно одной, когда настольная лампа горит и тени на стене. Психолог: «Чего еще ты боишься?» — Оля: «С братом подраться Не сделать уроки... Цветы как бы не погибли в горшках, вдруг не полила? Как бы не проспать. Как бы не опоздать. Боялась на похоронах попугайчика. Мы его нашли и забрали, могли кошки съесть. Когда умер — даже не пошла в школу. Целый день плакала». В этом рассказе ярко проявляются эмоциональные отклонения личностных свойств девочки — ее обостренная чувствительность, впечатлительность, тревожность и напряженность. Десять часов вечера, а мамы дома нет. Оля волнуется, у нее возникают самые разные страхи, реальные и воображаемые. Страшно быть дома одной. Страшно, что за окном темно и тени на стене. Все время приходится опасаться за маму («Не случилось ли с ней чего? Мне кажется, как бы она под машину не попала. Или кто-нибудь ее не украл, не обокрал»). Эмоциональные переживания девочки в ситуации одиночества являются настолько острыми, что сопровождаются соматическими и вегетативными реакциями («Сердце сжимается. Очень хочется мне есть от страха»). При этом состояние тревоги как опасения, направленного в будущее, постоянное напряжение в ожидании события, которое может произойти и угрожать своими нежелательными последствиями, повторяясь и закрепляясь в психике девочки, становится ее характерным личностным свойством. Вопросы психолога показывают, что тревога пронизывает все сферы жизнедеятельности ребенка, проявляясь и в отношениях с младшим братом, и в учебе, и в домашних делах. Страшно не только с братом подраться, не сделать уроки, проспать и опоздать, но и забыть полить цветы в горшках, чтобы они не погибли... С чем же связано обостренное предчувствие угрозы? Почему Оле все время кажется, что на маму нападут, что маму украдут? По нашим данным, высокий уровень тревоги характерен для тех детей, которым уже пришлось пережить в жизни реальные потери, опасные или устрашающие ситуации. В жизни Оли одно горе уже было: умер попугайчик, спасенный детьми от кошек. Страх и страдание после его гибели были настолько острыми, что девочка «даже не пошла в школу, целый день плакала»... Напомним, что копинг-стратегия «елачу, грущу» является у детей с интровертированным активным типом личности самой частой по использованию. В следующем рассказе речь тоже пойдет о переживаниях, связанных со смертью, еще более ранних, относящихся к дошкольному возрасту, о страхе смерти и его отреагировании в сновидении. Рисунок на тему: «Сон, который меня взволновал» и рассказ по рисунку: «Приснилось — моя любимая черепашка застряла между скалами, мне ее жалко. Жалость испытываю, страдание, горе. Сон сбылся. Она была — мое единственное животное. И умерла. Мое любимое животное, моя любовь заставила этот сон запомнить. Я ее все время вспоминаю, у меня перед глазами ее портрет. Потом черепашка была у нас в детском саду, Матильда Ивановна. Ночью в сад забрались воры, градусники разбили и черепашку топором разрубили. А мы ей все листья одуванчиков носили»... Оля — левша. Как указывают Н. Н. Брагина и Т. А. Доброхотова, у левшей может более ярко проявляться способность предвосхищать, прогнозировать события [16]. Маленькая девочка очень привязана к любимой черепашке, к своему единственному животному и в силу высокой тревожности и чувствительности, конечно, беспокоится за нее. Символически, в чувственно-образной форме, тревога отражается в сновидении («Приснилось — моя любимая черепашка застряла между скалами, мне ее жалко. Жалость испытываю, страдание, горе»), а потом и на самом деле черепашка умирает. Самое печальное, что смерть продолжает и после этого испытывать ребенка, заставляет пережить еще одну потерю — убийство черепахи Матильды Ивановны в детском саду («Ночью в сад забрались воры, градусники разбили и черепашку топором разрубили»). При этом из рассказа девочки следует, что подсознательный защитный механизм сновидения («вещий сон») частично подготавливает ребенка к тяжелым событиям, которые затем ей пришлось пережить... Конечно, в жизни Оли возникают неприятные ситуации и совсем другого плана. Рисунок и рассказ на тему «Неприятная ситуация»: «Я с братом поругалась. И плачу. Мне больно. После драки люблю садиться на пол и реветь. Привычка такая с малолетства. На середине комнаты сижу. Если повернуться — всю комнату видно. Становится спокойно, что брата нет. Если бы кто-то был — я бы ревела и лягалась. Особенно брат. Он раздражает — лягну, укушу. Понемногу успокаиваюсь. Куклы успокаивают, все игрушки успокаивают. Или можно что-нибудь брату поломать, навредить, а потом на него свалить. Можно что-нибудь вкусненькое из бара утащить, чтобы успокоиться. Мама и папа брата любят больше, чем меня». В этом рассказе можно видеть проявление других эмоциональных и поведенческих отклонений личностных свойств Ксюши: возбудимости, напряженности, плохого самоконтроля, доминантности, склонности к риску. У девочки очень плохие отношения с братом, она ревнует его к родителям («Мама и папа брата любят больше, чем меня») и так часто конфликтует с ним, что у нее даже появляется по этому поводу навязчивый страх («боюсь с братом подраться»). После очередной стычки Ксюша использует, чтобы успокоиться, набор своих любимых копинг-стратегий: «плачу, грущу» («после драки люблю садиться на пол и реветь»), «воплю, кричу», «борюсь, дерусь» («Если бы кто-то был — я бы ревела и лягалась. Особенно брат. Он раздражает — лягну, укушу»), «бью, ломаю» («можно что-нибудь брату поломать, навредить, а потом на него свалить»). Использование наряду со стратегией «плачу, грущу», социально не одобряемых способов активного протеста, особенно стратегии «бью, ломаю, швыряю», — характерная особенность детей интровертирован-ного активного типа. В стрессовых ситуациях такие дети способны на острые аффективные реакции, позволяющие быстро и бурно выплеснуть внутреннее напряжение. При этом наиболее эффективная разрядка у них наступает именно при сочетании и/или чередовании пассивного и активного протеста, горя и гнева. Все активные способы поведенческого совладания, как и копинг-стратегию «ем или пью» («...что-нибудь вкусненькое из бара утащить, чтобы успокоиться»), можно рассматривать как внешнее выражение подсознательного защитного механизма замещения в его варианте переноса действия с недоступного на доступный объект. Интересна также фраза девочки «Куклы успокаивают, все игрушки успокаивают», которую можно трактовать как своеобразный детский вариант поиска социальной поддержки. В следующем рассказе Оли перечень ее конфликтов расширяется. Рассказ на тему «Самые главные трудности, которые возникают при взаимодействии с членами семьи»: «Я дерусь с братом и ругаюсь (он вредный и любит приставать). Ругаюсь с родителями. Дерусь с родителями. Спорю с родителями. Они нудные, потому что не хотят считаться со мной. Когда я делаю уроки, они ко мне пристают с тем, что у меня ошибка. Мне неприятно, когда меня пристыживают, стыдят, я и сама найду ошибку». Этот рассказ показывает, что девочка, склонная к доминантности, открыто конфликтует не только с братом, но и со своими родителями. Основная причина — «они нудные, не хотят считаться», то есть не хотят признавать независимость и самостоятельность девочки. При этом интересно, что в отношениях с родителями Оля самоутверждается в строго определенной сфере деятельности — в учебе. Она считает, что способна делать уроки сама и нести полную ответственность за правильность их выполнения («...они ко мне пристают с тем, что у меня ошибка. Мне неприятно, когда меня пристыживают, стыдят, я и сама найду ошибку»). Как уже говорилось выше, отличительной особенностью детей интровертированно-го активного типа является направленность на познавательную деятельность и самоутверждение в учебе. В то же время, несмотря на ревность к брату и конфликты из-за уроков, отношения с мамой и папой у Оли в целом хорошие. Подсознательно она уверена в них и понимает, что в трудную минуту они ее обязательно защитят. Об этом свидетельствует ее ответ по тесту Б. Шелби (в котором надо было закончить рассказ о птенце, выпавшем из гнезда [119]. Психолог: «В гнездышке на дереве спят птички: папа, мама и маленький птенец. Вдруг налетает сильный ветер, ветка ломается, и гнездышко падает вниз: все оказываются на земле. Папа летит и садится на одну ветку, мама садится на другую ветку. Что делать птенцу?» — Оля: «Птенец запищал от страха и от боли, мама с папой прилетели на его крик. Он дома. Они знали своего ребенка, потому что он очень часто кричит, когда голоден». Те психологи, которые работали с этим тестом Б. Шелби, знают, насколько разнообразные концовки рассказа могут придумать дети. Птенец кричит, а его родители не слышат. Птенца съедают кошки, или он просто умирает от голода. В других случаях птенец начинает думать, как ему выбраться из неприятной ситуации, и порой он побеждает, а порой — нет. У Оли конец рассказа вполне благополучен. Из-за того, что птенчик привык часто кричать, родители его услышали и прилетели на крик. Так, используя механизм проекции, девочка переносит на птенца свои собственные реакции, не всегда социально одобряемые. Однако именно они позволяют ей чувствовать себя защищенной: быть на глазах у родителей и не быть одинокой. Можно видеть, что демонстративное поведение на основе активного протеста уже стало привычной защитной реакцией девочки в отношении с членами семьи, характерной особенностью ее типологического варианта развития личности. Итак, Оля уверена в своих родителях, хотя и конфликтует с ними из-за учебы — спорит, ругается и дерется. Конфликтует именно потому, что действительно очень ответственно к этой учебе относится. Рисунок на тему «Я плохо запоминаю...» и диалог с психологом по рисунку: Оля: «Я плохо запоминаю, как писать слова, потому что это мне не нравится. Мне не нравятся длинные слова, потому что их очень долго выписывать, и я делаю их короче, например, вместо " подчеркни" пишу " почкни "». Психолог: «Почему не хочется выписывать?» — Оля: «Вот почему — у меня на среднем пальце мозоль, потому что много пишу». Тут же показывает мозоль и рисует палец с мозолью. Психолог: «Зачем же так много писать?» — Оля: «Чтобы не получить двойки, я получаю четверки или тройки. Когда я хочу что-то, но не могу, например, хочу хорошо учиться, но не могу, — переживаю головную боль, усталость, ненависть к домашнему заданию, сон, т. е. страсть и усталость»...— «Что надо сделать, чтобы так не переживать?» — «Чтобы этих чувств не испытывать, я бы хотела превратиться: 1) в скульптуру, потому что скульптура не испытывает никаких чувств; 2) в робота, потому что робот все делает на пять и не испытывает никаких чувств; 3) в профессора, потому что он привык сидеть допоздна; 4) в девочку 16 лет, потому что я учу сейчас уроки для девочки 10 лет, поэтому для шестнадцатилетней эти уроки были бы простыми»... Оля очень ответственно относится к урокам и так старательно выписывает длинные слова с орфограммами, что у нее даже образовалась мозоль на среднем пальце. Высокие познавательные потребности, направленность на познавательную деятельность, характерные для интровертированных активных школьников, заставляют девочку буквально погружаться в учебу. Решение о том, что надо тщательно выписывать слова, конечно же, принимает она сама, хотя и утверждает, что делает это из-за страха получить плохую отметку. Оля — отличница, плохие отметки ей не грозят. Трудности девочки связаны не с отметками, а с самим процессом учебы: ей не удается выполнить домашнее задание так, как хочет она сама. Проблемы с учебой и фрустрированньши потребностями — характерные неприятные ситуации у таких детей. По сути, этот рассказ выявляет наличие у ребенка внутриличностного конфликта по неврастеническому типу «хочу, но не могу», когда личность сама себе предъявляет завышенные требования и старается им соответствовать. Внутреннее напряжение, сопровождающее этот конфликт, столь велико, что приводит к соматическим, вегетативным и эмоциональным проявлениям («Когда я хочу что-то, но не могу, например, хочу хорошо учиться, но не могу, — переживаю головную боль, усталость, ненависть к домашнему заданию, сон, т. е. страсть и усталость...»). Понятно, что при таком собственном сверхответственном отношении к учебе контроль со стороны родителей будет просто отвергаться, как совершенно ненужный. Напомним, по результатам диагностики в поведении девочки преобладает напряженность (значение фактора Q равно 10, т. е. максимально). Избыток побуждений нередко не находит практической разрядки в процессе деятельности, Отсюда — не только постоянная высокая напряженность, но и раздражительность, фрустрирован-ность, склонность к реакциям активного протеста. Вместе с тем, по данным наших исследований, такие высокие значения фактора Q характерны для одаренных детей, и это можно трактовать как одну из составляющих их высокой интеллектуальной активности [9, 81]. Действительно, приведенный рассказ позволяет оценить высокие интеллектуальные возможности Оли: способности к анализу и логическим выводам, развитое дивергентное мышление, умение дифференцировать эмоциональное и рациональное и, главное, отчуждаться от переживаний. На вопрос психолога, что нужно сделать, чтобы не переживать, девочка, на основе механизма идентификации, предлагает сразу четыре варианта ответа — четыре модели, обладающие желаемыми, но пока еще недоступными ей качествами. Это — каменная статуя, холодная и бесчувственная. Точный и, благодаря этому, запрограммированный на успех робот. Старый профессор, который просто привык сидеть и работать допоздна. И конечно, девочка 16 лет, выполняющая с легкостью все задания для младших классов — даже самые трудные... Камень не может переживать. Машина не может переживать. Тот, кто за долгие годы научился работать допоздна, уже не переживает. И тот, кто все знает, — тоже не переживает. Отчуждение — это механизм защиты, при котором эмоций или вовсе нет, или они попросту уже не нужны. Высокий уровень развития интеллекта позволяет Оле на основе анализа сильных и слабых сторон своей личности сформировать адекватный образ своего «Я» и даже определить его временную перспективу. Рассказ на тему «Одно из самых моих больших достоинств...»: «Одно из самых моих больших достоинств — я отличница, учусь на пятерки и четверки, и я собираюсь окончить начальную школу на отлично. Я одна так учусь в классе, и за этот год я не получила ни одной двойки. Я хочу выучиться и работать, чтобы стать достойным человеком из высшего общества, а потом и президентом. Чтобы нам лучше жить, я сделаю так, чтобы цены снизились, а людям стали больше платить, и еще я понижу курс доллара, и люди станут чаще выезжать за границу. В себе мне нравятся такие качества, как: настойчивость, выносливость, умение вставать, если тебя унизят, не отчаиваться, трудолюбие, доброта, способности к изобразительному искусству. Не нравятся такие качества, как: отчаянность (иногда бывает), лень, жадность». В этом рассказе подкупает перечень значимых качеств будущего президента России и просто достойного человека из высшего общества. Это — образованность, настойчивость, выносливость, трудолюбие, доброта и, конечно, «умение вставать, если тебя унизят». Оля вполне обоснованно выделяет у себя наличие этих черт личности: ведь она одна учится в классе на пятерки и четверки, за весь год не получила ни одной двойки и собирается «на отлично» закончить начальную школу. Хотя, конечно, отчаянность, лень и жадность могут помешать этим планам... Умной и незаурядной девочке очень точно удается дифференцировать у себя личностные свойства, характерные для одаренных детей и творческих людей: выносливость, настойчивость, трудолюбие, высокую интеллектуальную активность и устойчивость деятельности в отношении принятой цели, несмотря на любые препятствия [81, 94]. Но не только эти качества составляют ее индивидуальное своеобразие как личности. Очень интересен мотив «чтобы нам лучше жить», побуждающий маленькую девочку стать президентом: «...я сделаю так, чтобы цены снизились, а людям стали больше платить, и еще я понижу курс доллара, и люди станут чаще выезжать за границу». По сути, желание жить не только для себя, но и для других людей, можно рассматривать как самый высший, просоциальеый уровень личностного смысла существования ребенка, когда человек живет для другого человека — чужого [17]. И такой вывод очень ярко подтверждает последний из рассказов Оли. Рисунок на тему «На кого похож психолог» имеет название «Психолог для всего живого (ПДВЖ)». Рассказ по рисунку и диалог с психологом: «Лицо человека помогает ему проникать в душу живого. Голова кошки помогает ему выслушать живое существо. Ветви деревьев создают теплоту на душе пациента. Облако облегчает страдание. Голова лебедя и хвост рыбы делают его необычным, и поэтому ему не боятся открыть душу. Его лицо говорит о том, что он — психолог для людей, форма его лица говорит о том, что он — психолог для животных. Его руки говорят о том, что он — психолог для растений. Голова лебедя говорит о том, что он — психолог для птиц. Хвост рыбы говорит о том, что он — психолог для рыб. Психолог: «Чем психолог отличается от учителя?» — Оля: «Психолог отличается от учителя тем, что психолог проникает в душу ребенка, а учитель нет. И психолог, и учитель учат, но учат каждый своему. Учитель учит какому-нибудь предмету, а психолог учит не бояться, не стесняться, уметь выразить свои чувства. Психолог поэтому никогда не кричит, не ругается. Только когда дошло до крайней степени. Некоторые учителя — как психологи. Вывод: многие учителя подобны иголкам, но некоторые — мягкой подушке. Психологи — это мягкая подушка, на которую мягко падать». Когда Оля училась в 5-м классе, ее классный руководитель обратилась к психологу с просьбой провести с детьми социометрию. В исследовании приняли участие 26 школьников. Детям были заданы три вопроса: 1. С кем бы ты хотел сидеть вместе за партой на контрольной, самостоятельной работе, на олимпиаде? 2. Кому из ребят ты мог бы рассказать о своих трудностях и неприятностях. Кто мог бы тебя понять, утешить? 3. Кого из ребят ты хотел бы пригласить к себе на день рождения? Восемнадцать ребят захотели сидеть с Олей на контрольной работе (наибольшее количество школьников этого класса, ответивших именно так на первый вопрос). Основные мотивы выбора: «умная», «хороший друг», «отличница», «списать можно», «могла бы помочь». Одиннадцать одноклассников могли бы рассказать Оле о своих трудностях и неприятностях (наибольшее число выборов в классе по этому вопросу). Основные мотивы выбора: «лучшая подруга», «понимает и помогает», «обладает качеством дружелюбия», «может утешить и погоревать вместе со мной», «очень понимает беду человека, наверно, все это испытала на себе», «добрая». Шесть человек хотели бы пригласить Олю на свой день рождения (это — тоже максимальный результат, его достигли только трое ребят в классе). Мотивы выбора: «моя подруга», «с ней интересно», «потому что она дарит хорошие подарки», «с ней хорошо общаться». Итак: «хороший друг», «с ней интересно», «могла бы помочь», «понимает и помогает», «очень понимает беду человека, наверно, все это испытала на себе», «может утешить и погоревать», «с ней хорошо общаться». Все эти оценки детей позволяют считать, что описывая психолога для всего живого, Ксюша на основании механизма проекции приписывает этому воображаемому образу и некоторые собственные качества: умение проникнуть в душу другого человека, выслушать, понять, помочь, согреть и облегчить страдание, то есть умение жить для других. Мы отдаем себе отчет в том, что пример с Олей — особый. Это пример в целом психологически благополучного ребенка: умственно подготовленного, интеллектуально активного, эмоционально-чувствительного, мыслителя и художника в одном лице, да и к тому же, уверенного в поддержке и любви своих родителей, несмотря на все конфликты. Однако Оля — это ребенок, кроме всего прочего, психологически грамотный и психологически подготовленный. Уроки психологии в школе научили девочку не только дифференцировать свои эмоции и четко формулировать свои мысли, но также дали возможность осознать и высказывать травмирующие переживания детства, страхи и тревоги настоящего, конфликты с братом, напряженность с родителями; позволили ей осознать свои сильные и слабые стороны, потенциальные возможности, планы личностного самоопределения и смысла существования. * * * Разработанная нами технология выявления психологической защиты у детей основана на опыте работы психологов с эмоциональной сферой младших школьников. В 7 лет ребенок начинает дифференцировать свои эмоции. Его переживания приобретают смысл, и он начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит». У детей возникает осмысленная ориентировка в своих переживаниях [21]. Ребенок уже способен устанавливать связь между эмоциями и теми жизненными ситуациями, в которых конкретные переживания возникают чаще всего. Обучая школьников на уроках психологии распознавать свои эмоциональные состояния, описывать их и отреагировать в рисунках и рассказах, мы закономерно вышли на изучение типичных для детей механизмов и стратегий защиты и сформировали технологию их выявления. В настоящее время эта технология используется нами не только в рамках лонгитюдного наблюдения и развития личности школьника, но также в процессе психологического консультирования детей и их родителей. Методика воплощения в рисунках проблем и переживаний и составления рассказов об их содержании в режиме диалога ребенка с психологом разработана с учетом особенностей детей младшего школьного возраста. В этот период развития личности еще доминирует правое полушарие, поэтому вербальное представление собственных проблем требует от детей больших усилий. Графическое изображение психологических трудностей более доступно. Их последующая визуализация позволяет детям осознать свои представления о добре и зле и поделиться ими с другим человеком. Ребенок переносит на бумагу свое беспокойство по поводу зла и делится радостью по поводу добра. Учится словом обобщать свое переживание. Осознает связь между состояниями тела и духа для последующего контроля за ними. Посредством письменной речи приобретает свободу самовыражения, формирует творческую и языковую компетентность, потребность излагать свои мысли и чувства. В диалоге с психологом и групповых дискуссиях приходит к выводу о том, что говорить о своих скрытых переживаниях — можно. Ведь подобные переживания, даже самые страшные и стыдные, есть у всех детей и взрослых. Такая методика не только способствуют развитию детского самосознания, но и содержит в себе терапевтический эффект, нормализуя состояние ребенка. Кроме того, она позволяет своевременно предотвратить задержку развития и перевести ребенка от способа эмоционального реагирования на «вредности» к умению рассказать собеседнику о том значимом, что происходит в его внутреннем мире. Описывая технологию выявления психологической защиты у детей, мы изложили лишь некую модель той сложной творческой деятельности, которую психолог реализует в процессе вербального и эмоционального взаимодействия с ребенком. Каждый случай такого взаимодействия представляет собой уникальный опыт, и поэтому его нельзя изучать по жестко заданной схеме. Умение организовать психологический «дренаж» в беседе с ребенком, умение понять, скорее даже почувствовать, какие темы для рисунков избрать, какие вопросы ему задать, — приходит к психологу не сразу. Работа психолога базируется на знании многих факторов и, прежде всего, на понимании проблем ребенка, специфики его внутреннего ми
|