Теории обучения

Согласно принятому определению, теория состоит из:

Ряда взаимоотносящихся конструкций, определений и предложений, который пред­ставляет собой систематический взгляд на определенное явление путем выявления соотношений изменчивостей с целью его объяснения и предсказания.'*'

Развитие теории начинается с вопроса. В теории обучения этот вопрос ка­сается того, как человеческий ум приобретает и накапливает знания. Из до­ступной информации исследователь составляет возможные объяснения или гипотезу, которые находят или не находят подтверждение в ходе эксперимен­тальной проверки. Если повторное изучение дополнительно подтверждает ги­потезу, полученный ответ на вопрос исследования набирает силу и в конечном счете может занять положение принятой теории. Характеристики любой тео­рии обучения в основном зависят от ее способности (1) давать объяснения тому, что происходит во время обучения, и (2) предсказывать, какие учитель­ские методы позволят сделать этот процесс наиболее эффективным.

За прошедшие десятилетия было предложено множество теорий обучения, в каждой из которых были свои «конструкции, определения и предложения». Некоторые из этих теорий заслужили временное признание, другие выдержа­ли испытание временем и продолжают оказывать определенное влияние на процесс образования сегодня. В ходе своего обзора сконцентрируем внимание на выявлении предпосылок, скрывающихся за самой теорией, которые поддер­живаются ее экспериментальными свидетельствами. Рискуя слишком упрос­тить этот вопрос, все же рассмотрим два фундаментальных элемента теории обучения, обращая внимание на высшие точки, которые действительно ука­зывают на целостность возможных вариантов.

ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ

«Обучение» происходит внутри, но его результаты проявляются во внеш­нем поведении. Точнее говоря, изменения, которые происходят в действиях человека, свидетельствуют о перемене его понятий. В классическом опреде­лении Хилгарда, «обучение относится к перемене образцов поведения челове­ка в рамках данной ситуации, вызванной тем, что он повторно переживает эту ситуацию... (эта перемена не может быть объяснена на базе... естественной реакции, зрелости или временного состояния — усталости и т.д.)».*¹' Соответ­ственно этому развитие личности от младенчества к зрелости рассматривает­ся как последовательно идущее обучение.

' Fred N.Kerlinger, Foundations о/ Behavioral Research, 2d ed. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1973. p. 9.

" Gordon H.Bower and Ernest R.Hilgard, Theories oj Lerning, 5th ed. Engelwood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1981, p. 11.

ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 76

Относительная прочность внешней и внутренней сил в качестве влияния на рост человека представляет собой одну главную дихотомию теории обуче­ния. Является поведение человека продуктом среды и опыта или же развитие человека происходит согласно единому врожденному образцу? Верно ли, что обучение — это процесс лепки и вытачивания формы? Или же, напротив, дети постоянно «раскрываются», развивая свои способности независимо от влия­ния извне? Оба варианта находят научное подтверждение. Рассмотрим пре­жде всего эти две альтернативы.

Поведенческая теория получила основной импульс развития в конце XIX века в работах Эдварда Л.Торндайка. Основываясь на многочислен­ных исследованиях, проведенных на животных, Торндайк истолковал обучение как приобретенную способность формировать относительно устойчивые связи между двумя событиями в одной ситуации. Живот­ных, заключенных в клетках, заставляли выполнять определенные дей­ствия, которые помогли бы им оказаться на воле, причем это происхо­дило путем проб и ошибок. Повторное проведение тех же действий за­няло намного меньше времени; это указывает на то, что животные на­учились проводить связь между требуемым ответом (действием) и начальным стимулом (ограничением)*.

«Закон обучения» Торндайка явился ранней попыткой соотнести исследо­вательские изыскания и практику образования. Его «закон упражнения» по­ощрил учителей использовать тренинговые упражнения для повышения эф­фективности обучения, так как повторные действия увеличивают возмож­ность получения желаемого ответа в будущем. Его «закон результата» оказал еще большее влияние: выяснилась связь между конечным результатом и по­лучаемым учеником удовлетворением, предполагается также, что вознаграж­дение и мотивация играют важнейшую роль в образовании. Исследования Торндайка подтвердили убеждение о том, что обучение происходит извне, внешние стимулы необходимы.

Работы русского психолога Ивана Павлова продемонстрировали, что даже инстинктивные образцы поведения могут быть изменены посредством упраж­нений, и подтвердили исследования Торндайка. Принцип «условия», по-види­мому, объясняет процесс обучения, применимый ко всем живущим видам. Если человеческое развитие существует, но является результатом действия среды, потенциально каждый ребенок может достичь любых результатов. Ват-сон так формулирует свои радостные ожидания:

Дайте мне дюжину здоровых, хорошо сложенных младенцев и особую среду для их воспитания — тогда я гарантирую, что смогу любого из них сделать таким специа­листом, каким захочу, — врачом, юристом, художником, продавцом, начальником и даже нищим, вором, независимо от того, какие таланты, наклонности, способнос­ти, призвание, национальность у него и у его предков.'¹" ''

Таким образом, поведенческая теория признает внешние силы главным в развитии человека.

* Edward L.Thorndike, Experimental Study o/ the Associatiue Process (Doctoral dissertation, 1898). ^ft John B.Watson, Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press, 1925, p. 82.

6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

Знание приходит извне (внешний источник)

Знание рождается внутри (внутренний процесс) Рис. 1. Приобретение знания (обучения) н соотношение теорий

Начиная с рождения обучение становится постоянным компонентом зрелос­ти. Младенцы учатся осознавать звуки и видимые знаки, ходить и говорить. Со­циальные знания накапливаются и развиваются; основные навыки, формально ор­ганизованное или неформально достигнутое обучение продолжается. Если пове­денческая теория верна, мы можем ожидать значительное разнообразие рядов и пропорций, в которых проявляются новые образцы поведения. Отражая свой кон­кретный опыт, дети из испорченной среды должны демонстрировать высокие об­разцы развития зрелости. Однако сравнительное изучение детей показало отно­сительно небольшую разницу в развитии, приписываемую культуре, расе, семей­ной обстановке и другим внешним факторам.

Клинические наблюдения, проведенные Арнольдом Гегелем* и другими в Яле, привели к выявлению норм поведения, свидетельствующих о примеча­тельной последовательности образцов умственного, социального и физическо­го роста. Внешние влияния широко варьируются, поэтому Гезель выдвинул теорию о существовании некоторых общих внутренних факторов, направляю­щих процесс развития и эффективно ограничивающих воздействия различий среды. Движение к зрелости он сравнивает с раскрытием бутона цветка, ко­торое происходит согласно некоему внутреннему распорядку. Принимая во внимание данную точку зрения, можно сделать вывод, что обучение, кроме эффективных преподавательских методов, нуждается в соответствующем уровне личной готовности ученика.

Arnold Gesell and Frances L.IIg, Infant and Child in the Culture o/ Today. New York: Har

ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 78

Между крайними точками зрения теории поведения и теории развития су­ществует множество промежуточных концепций. Самые современные теории используют изыскания сторонников противоположных утверждений, синтези­руя в процессе обучения факты в поддержку внутренних и внешних воздей­ствий. Для нас очень важно осознавать напряженность, существующую между этими двумя взглядами.

ПРИОБРЕТЕНИЕ ЗНАНИЙ

Действенной задачей любого обучения является передача информации от учителя к ученику. Однако теории обучения расходятся не только в вопросе «как это сделать»; сама природа знаний спорна. Как показано на рисунке 1 (см. стр. 77), для полноты картины необходимо второе измерение, которое бы показывало, как приобретается знание. По одну сторону стоит предположе­ние, что обучение включает получение знаний извне. Назовем это «приходя­щая модель». По другую сторону находится убеждение, что важнейшее обу­чение, на самом деле, рождается внутри учащегося. Определим эту точку зре­ния как «модель зарождения».

Знание приходяще. Труды Б.Ф.Скинера позволяют применить поведен­ческую теорию в классной комнате. Точнее, он стремится использовать при­нципы классических исследований условия (например, Павлова) при обуче­нии людей. Павлов эффективно изменяет черты инстинктивного поведения. Будут ли действительны те же принципы для изучения и усвоения информа­ции людьми? Оперирование условием — теория, возникшая из данных пред­посылок.

Определяя условие, исследователь (или учитель) не будет знать наверня­ка, как ученик отреагирует на определенный стимул. Но когда среди множе­ства других проявлений (случайных реакций) отмечено желаемое поведение, учитель может подкрепить нужный ответ путем управления его последствия­ми. Ученики, дающие правильные ответы, получают поощрение (позитивное подкрепление), увеличивая вероятность подобного поведения, когда им будет предоставлен тот же стимул. Скиннер придумал таблицу поощрений, чтобы максимально увеличить образование связей между стимулом и реакцией уче­ника.

Использование этих принципов в классной комнате указывает на то, что учителю придется определить набор поощрений, привлекательных для учени­ков, таких как словесная похвала, вещественное вознаграждение, может быть, даже конфеты или другие угощения. Когда ученик отвечает на заданный сти­мул соответствующей реакцией, правильно отвечает или соглашается безвоз­мездно выйти на игровую площадку, это поведение должно быть немедленно подкреплено. Учитель также может оказывать влияние посредством «негатив­ного подкрепления», не наказывая, но устраняя неприятное условие как след­ствие хорошего поведения. Классу, например, может быть выделено время для физически активной деятельности после напряженной продуктивной работы сидя.

Наказание также сказывается на поведении. Многие теории условия от­рицают использование заведомо приносящих боль действий со стороны взрос­лых в качестве реакции на неправильное поведение детей, они называют это «бесчеловечным». В некоторых исследованиях отмечается, что применение неприятных воздействий менее эффективно, чем поощрение. Однако в более

6. ОЦЕНКА СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ

поздних исследованиях выдвигаются предположения о том, что в некоторых ситуациях наказание может оказаться очень эффективным.^t С другой сторо­ны, наказание устраняет желаемое при неправильном поведении; учителя обращаются к такому типу наказаний, давая ученику задание на каникулы. Рисунок 2 иллюстрирует отношения между моделями подкрепления и нака­зания.

Притягательность, содержащаяся в ответе ученику

Что происходит i ответ на доведение ученика

Рис. 2. Поощрение и наказание

Действия с условиями дают также теоретическое обоснование для про­граммных методов обучения. Защита Скинером обучающих машин предпола­гает, что ученик, получающий немедленное поощрение за ответ, быстрее и надежнее пополнит свой багаж навыков. Ранние исследования не выявили последовательных преимуществ программного обучения; однако разработан­ные с помощью компьютера методы обучения свидетельствуют о формирова­нии поведения посредством мотивации и обратной связи.

Обучение через условие требует времени для исследовательской деятель­ности, времени для того, чтобы учитель смог осознать происходящее и пра­вильно отреагировать, времени для поощрений правильных образцов поведе­ния. Опыт показывает, что в некоторых случаях обучение происходит быст­рее, иногда даже сразу, однако этот факт не объясняется Скинером.

Предположение Альберта Бандуры сконцентрировано на социальном вли­янии обучающихся групп: практика и подкрепление могут взаимно замещать друг друга в зависимости от возможностей личности. Социальная теория раз­вития предполагает четырехступенчатую последовательность. Для того чтобы вынести пользу из того, что показывает учитель или опыт сверстников, уче­нику следует: (1) уделить внимание стимулу, т.е. командам и инструкциям, и ответить согласно модели; (2) закодировать и сохранить уместные указания в

* N.L.Gage and David C.Berliner, Educational Psychology, 3rd ed. Boston: Hougtlton Mifflin, 1984, pp. 290-93.