![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Основные темы и понятия раздела 5 страница
Одновременность развития этих более общих и более частных форм самосознания определяется тем, что идейное содержание знаний, воспитание коммунистического мировоззрения и сознательной дисциплины систематически развивают у учащихся средней школы, особенно средних классов, мотивы «дальнего прицела». Преобразование мотивов деятельности и их перспективное «выдвигание» далеко вперед самой текущей деятельности превращает самосознание подростка и юноши в осознание будущего жизненного пути, будущей самостоятельной общественно-трудовой деятельности, будущего характера и таланта. Так возникает на первый взгляд парадоксальное положение, при котором более абстрактное и всеобщее отношение к советскому обществу определяет отношение к своей школе, а отношение к своей школе формирует осознание себя как части класса. Так образный компонент детского самосознания снимается новым его логическим строением. Интересы и идеалы учащихся старших классов, определяемые идейной направленностью воспитания, по своей структуре носят мыслительный характер. Не составляют исключения и идеалы, характерные своей персонификацией и относительной перспективной «наглядностью». Развитие мотивов «дальнего прицела» осуществляется форме интересов и идеалов, причем последние, в отличие от 210 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте первых, обладают своеобразной «обратимостью», но уже не в чувственно-наглядном смысле, а в смысле обобщенных нравственно-эстетических представлений. Ориентация на «образцы» деятельности и сознания посредством «образов» носит логически-эмоциональный характер, причем и самые эмоции здесь выступают не в форме конкретных предметных эмоций но в форме эмоций обобщенных. Несомненно, важным моментом в развитии таких обобщенных эмоций и перспективной жизненной ориентации формирующегося самосознания играют образы художественной литературы. Как показывает у нас исследование В. Е. Сыркиной, эти образы, в силу их идейного содержания и эстетического воздействия, являются существенным фактором становления самосознания, особенно осознания себя как субъекта самостоятельной общественной и личной деятельности. Влияние образов героев художественной литературы на формирование самосознания осуществляется своеобразным «переносом» этого образа, его приближением к собственным судьбам, характеру, жизненным отношениям. В. Е. Сыркина намечает две формы, а вместе с тем две разные стадии развития подобного морально-психологического переноса: неопосредованного и опосредованного. В первом случае, вследствие слабого анализа художественного образа, недостаточного выделения главных черт героя и отвлечения его от конкретной ситуации, перенос происходит недифференцированно, носит слитный характер. Все это определяет чисто подражательное отношение юноши или девушки к характеру и деятельности литературного героя. Иначе строится опосредованный перенос на «себя» образа героя художественно-литературного произведения. Когда образ подвергается более или менее глубокому анализу, обобщаются главные черты и отвлекаются от конкретной сюжетной ситуации, перенос принимает дифференцированный характер, а воздействие героя на читателя принимает форму внутреннего следования идеалу. По замечанию В. Е. Сыркиной, «это внутреннее подражание основывается не только на анализе героя, но и на самоанализе», развивая тем самым самоанализ. с Г Ананьев. К постановке проблемы развития.. 211 Нужно, конечно, отметить, что все эти отдельные фрагменты не выясняют еще в полной мере цельной картины сложной •ТРУКТУРЫ юношеского самосознания, но проливают свет тем не менее на некоторые из его важнейших сторон. Не только относительная самостоятельность в общественной самодеятельности учащихся, но и относительная самостоятельность в выборе жизненных целей, сфер жизни, идеалов и вкусов способствуют развитию внутренней самостоятельности. Осознание учащимся себя как субъекта этой относительно самостоятельной деятельности имеет огромное психологическое значение для формирования нравственной готовности учащихся к гражданскому совершеннолетию, к будущей самостоятельной трудовой и общественно-политической деятельности. Исследование развития самосознания на этих более высоких ступенях требует изучения ряда глубоких и интимных взаимоотношений, именно самосознания и совести, переживаний долга и чести. Это составит задачу наших дальнейших исследований, поскольку в литературе нет никаких подготовительных условий для анализа этого важнейшего вопроса. Однако если в научно-теоретическом познании этот вопрос еще не занял необходимого положения, то в литературно-художественном познании он занял одно из первенствующих мест. Именно русская классическая реалистическая литература, особенно в произведениях Л. Толстого, дала незабываемую образную картину этих внутренних связей самосознания и совести, т. е. эмоциональной оценки своих собственных поступков. В советской художественной литературе имеются блестящие образцы такого образного решения этого вопроса у Фадеева в «Молодой гвардии», в «Повести о настоящем человеке» 3. Полевого, в «Звезде» Казакевича и др. Психология пока еще стоит перед этой проблемой, несмотря на всю ее исключительную важность. Это объясняется тем, что в психологии именно проблема самосознания оказывается наименее разработанной, а вследствие этого до настоящего Времени не определен и психологический аспект этической Проблемы совести. Между тем характерно, что еще Сеченов, дав краткий набросок развития детского и юношеского самосознания, завер- 212 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте шил его схематической историей образования «внутренних голосов», т. е. совести. Сеченову было не под силу решить эту проблему, вполне уяснимую лишь на основе марксистско-ленинской этики. В настоящий момент проблему единства самосознания и совести можно считать достаточно подготовленной для научного исследования в самом ближайшем будущем. ' Другой проблемой, пока еще лишь намеченной нами к исследованию, является проблема специфических механизмов самосознания, каким выступает внутренняя речь. Преобразование психологической структуры самосознания — переход от наглядно-действенного к абстрактно-логическому знанию о самом себе как субъекте деятельности и жизни, конечно, изменяет функцию внутренней речи: именно внутренние монологи и мысленные диалоги в самосознании выступают словесно-логическим механизмом самосознания. Исследования показывают, что внутренняя речь, превращающаяся в основной механизм самосознания, сама первоначально является его первоначальным продуктом. Внутренняя речь, как показывают наши исследования, возникает тогда, когда внешняя речь становится объектом сознания, т. е. когда ребенок осознает не только предмет речи, но и самое строение собственной речи. Огромную роль в этом осознании строя устной речи играет овладение ребенком письмом и чтением, как это показано в исследованиях В. В. Оппель1. Речемыслитель-ная структура внутренней и письменной речи имеют очень много общего, основываясь на развитии сознательного овладения ребенком уже образовавшейся ранее устной речью. Таким образом, внутренняя речь образуется лишь тогда, когда имеет место хотя бы первичный сознательный анализ речи, т. е. тогда, когда речь проходит новый, рефлективный период развития. В последующем именно внутренняя речь становится общим психологическим механизмом самосознания, составляя основные речемыслительные операции в функциях этой сложной формы сознания. См. сб. «Психология речи» под нашей редакцией. Л., 1946. g p Ананьев. К постановке проблемы развития... ______________ 213 В связи с вопросом о внутренней речи и ее рефлективное происхождении неизбежно встает более общий вопрос о рефлективном, следовательно вторичном, цикле развития всех психических процессов формирующейся личности. В процессе учения, как известно, формируются все интеллектуальные процессы школьника. Однако лишь на высоком уровне этой деятельности учения, в старших классах, учащийся осознает себя как умственного работника, как субъекта умственной деятельности. Этому предшествует длительное воспитание у учащихся в младших классах сознательного отношения и мотивов учения, воспитания в них известного представления о них самих как об учащихся. Привить ребенку подобное «учебное» самосознание — дело длительного и упорного педагогического труда. Когда ребенок не только объективно является учащимся по своему положению и обязанностям, но становится им и субъективно, тогда резко активизируется вся интеллектуальная деятельность школьника. Воспитание мотивации учебной деятельности школьников имеет особое значение для активизации сознания и всех психических процессов. На этой основе не только учебные предметы, но и деятельность учения самого ученика становятся предметом сознания. Учащийся не только воспринимает учебный материал, но и становится наблюдательным, овладевая собственным восприятием. Он не только заучивает учебный материал, но и организует собственный процесс запоминания, не только осмысливает его, но и контролирует, оценивает и направляет развитие своей мысли и т. д. Таким образом, первоначально формируясь в непосредственном овладении предметом обучения, интеллектуальные процессы сами осознаются, становятся предметом самосознания. Особое значение в этом переводе интеллектуальных функ- 1Й и процессов на более высокую, рефлективную ступень иг- ает организация в школе самостоятельной работы учащихся. Формируя рефлективный строй интеллектуальных процес-}в Школьника, самостоятельная работа учащихся сама стано-}Ится в последующем зависимой от развития самосознания Учащегося. 214 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте Это единство развивающихся самостоятельности в учении и самосознания находит свое непосредственное объективное выражение в стиле умственной работы учащихся старших классов. Именно в этом направлении приобретает особое психологическое и педагогическое значение исследование Ю. А. Самарина, посвященное формированию стиля умственной работы учащихся1. В этом исследовании показано, как определенный тип руководства самостоятельной работой учащихся создает необходимые внутренние условия для овладения самим учащимся собственными интеллектуальными процессами (особенно памятью и мышлением). Как показано этим исследованием, осознание себя как умственного работника отнюдь не есть чисто субъективный процесс. Объективным компонентом этого процесса осознания себя субъектом умственной деятельности является система технических приемов умственной деятельности, ставших привычными в результате систематического учения, педагогического контроля и самоорганизации умственной работы учащихся в процессе обучения и руководства со стороны учителя. В этой работе удачно показано, что даже в самой интимной сфере, какой является самосознание, в частности это интеллектуальная рефлексия, всегда есть в действительности единство объективного и субъективного, причем объективным компонентом является не только техника самоорганизации учения, но и оценочные критерии, истоки которых лежат в руководстве. Разработка проблемы развития рефлексии в процессе самостоятельной работы учащихся представляет далеко идущее значение для правильной постановки вопросов воспитания и самовоспитания ума. Вопрос о факторах и формах развития детского самосознания является частью более общей проблемы закономерностей формирования детского сознания на основе воспитания и обучения. Суть этого частного вопроса проблемы детского сознания заключается в установлении общественного характера становления индивидуальности и преодоления индивидуалисти- См.: Известия АПН. № 17, 1948. С. 103-151. о q Мерлин. Возрастное развитие темперамента 215 чески-субъективной трактовки самосознания и некоей спонтанной линии его развития. Задача наших исследований заключалась в новой постановке этого вопроса, при которой удалось бы вскрыть, каким образом формирующаяся личность начинает осознавать себя как субъекта коллективной деятельности и процесса учения. <...> В. С. Мерлин ВОЗРАСТНОЕ РАЗВИТИЕ ТЕМПЕРАМЕНТА1 <...> Темперамент подчиняется общим закономерностям развития психики, так как он является ее формально-динамической особенностью. В то же время мы можем говорить о собственных закономерностях развития темперамента как индивидуальных особенностях проявления психического. В развитии темперамента следует различать три аспекта. Первый аспект можно было бы назвать процессом развертывания темперамента. Хотя тип темперамента мы понимаем как генотип, тем не менее очень немногие его свойства проявляются с момента рождения. В качестве первых проявлений темперамента у нормального, здорового новорожденного указывают на следующие: длительность крика в течение суток, интенсивность и темп сосательных движений, степень координированное™ первых спонтанных движении и другие. Соотнесенность этих проявлений со свойствами темперамента обнаруживается в юнгитюдиональных исследованиях, в которых они коррели-УЮт в последующих возрастах со степенью активности, сен-; итивностью, эмоциональной возбудимостью, скоростью усво-[ия моторных навыков (ходьба). Постепенное развертывание 'Па темперамента проявляется далее в том, что различные Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. Пермь, 1973. 216 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте свойства типа возникают и проявляются в различном возрасте. Так, импульсивность, как индивидуальная особенность, отличающаяся у различных детей по степени, проявляется в начале второго года. Тревожность в виде повышенной возбудимости и интенсивности, реакции страха — в первые месяцы жизни. Агрессивность — в 2, 5 года (Diamond, 1957). Другой аспект развития темперамента заключается в том, что в результате социальных условий и условий воспитания некоторые свойства темперамента изменяются по своей величине. Разумеется, это обнаруживается лишь в том случае, если имеются параметрические показатели данного свойства. Так, при сопоставлении срезов у одной и той же выборки детей, снятых до года и в 5-летнем возрасте, у некоторых детей изменились ранговые места по энергетическим проявлениям, эмоциональной выразительности, социальной экстраверсии. У детей, первоначально занимавших крайние ранговые места, смещение рангов было незначительно; у занимавших средние ранговые места смещение было более значительно (Diamond, 1957). Третий аспект развития темперамента заключается в изменении его структуры. Взаимосвязь свойств в структуре темперамента определяет его приспособительную функцию. Взаимосвязь общих и частных закономерностей в развитии темперамента была прослежена в коллективном исследовании, выполненном в лаборатории кафедры психологии Пермского пединститута в 1968-1970 годах на трех выборках испытуемых: 6-7 лет (Э. И. Маствилискер), 10-11 лет (А. А. Коро-таев), 13-14 лет (Р. И. Аллагулов). Большинство показателей свойств темперамента во всех возрастах были одинаковыми. Исследование проводилось одними и теми же методами. Благодаря этому общие тенденции развития можно проследить особенно отчетливо. Общими показателями свойств нервной системы и темперамента были: 1. Сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции в конце опыта по сравнению с началом (методика изменения латентного времени простой двигательной реакции). 2. Сила возбудительного процесса. По показателям изменения латентного времени простой двигательной реакции при С М& Рлин- Возрастное развитие темперамента 217 действии постороннего раздражителя (методика «Внешний тормоз»). 3 Тревожность. По показателям отношения длительности выполнения заданного действия при заданном интервале времени в спокойной и угрожающей ситуации (методика оценки времени в угрожающей ситуации (по Мерлину)). 4 Тревожность. По истолкованию ситуации на картинке (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)). 5. Ригидность. По методике Узнадзе. 6. Импульсивность. По отношению времени двигательной реакции при сложном выборе ко времени простой двигательной реакции. 7. Импульсивность. По скорости и точности двигательной реакции в ситуации, требующей осторожности (по методике «Выбор короткого пути», вариант методики Назимова). 8. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству обобщенных категорий при группировке изображений (вариант методики Кеттелла «Широта классификации»). 9. Интро-экстраверсия (субъективация). По количеству образов, выделенных в неструктуированных картинках (по методике Кеттела). 10. Эмоциональность. По количеству словесных реакций с эмоциональным содержанием в ответ на изображение (по методике «Тест тематической апперцепции» (ТАТ)). В результате исследований установлены две основные характеристики возрастных структур темперамента. Первая характеризует возрастные различия в психофизиологических зависимостях свойств темперамента от свойств типа нервной системы; вторая — в психологических. Сравним корреляции одних и тех же показателей темперамента с силой возбудительного процесса. С возрастом показатели корреляции каждого из сравниваемых свойств с силой возбудительного процесса увеличиваются. В дошкольном воз-асте лишь один психологический показатель (1) имеет стати-'Ически значимую (на уровне 0, 05) корреляцию с обоими подателями силы; у младших школьников — шесть значимых °Рреляций; у подростков — 14. Из них восемь на уровне < 0, 001. га общая закономерность не имеет ни одного исключения 218 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте для всех восьми показателей от трех до десяти. Корреляция характеризует линейную поэлементную зависимость каждо-го психологического показателя от физиологического. Следовательно, такая линейная, попарная психофизиологическая зависимость складывается лишь в процессе возрастного развития. Для разных свойств темперамента и для разных показателей статистически значимые корреляции с силой нервной системы возникают в различных возрастах. Тревожность коррелирует с силой возбудительного процесса по третьему показателю в 6-7 лет, по четвертому — только с подросткового возраста (13-14 лет). Ригидность коррелирует с силой возбудительного процесса с 10-11 лет. Импульсивность коррелирует с силой возбудительного процесса по седьмому показателю с дошкольного возраста и по шестому — с подросткового возраста. Инт-ро-экстраверсия коррелирует с силой по обоим показателям с 13-14 лет. Эмоциональная возбудимость —с силой в 10-11 лет. Следовательно, в возрастном развитии некоторые свойства темперамента коррелируют с силой возбудительного процесса раньше, другие — позже. Какие же именно индивидуальные психические особенности свойства темперамента обнаруживают корреляционную связь с силой в данном возрасте? Тревожность, импульсивность, эмоциональность, как известно, — типичные возрастные особенности старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Тревожность и импульсивность формируются у детей сравнительно рано, ибо они связаны с защитной и двигательной функциями нервной системы. Экстраверсия-интроверсия предполагает определенный уровень общего развития, что может быть косвенно подтверждено данными о связи экстраверсии-интро-версии с уровнем интеллекта у взрослых (по данным Б. Г. Ананьева) и обнаруживает связь с силой нервной системы только с подросткового возраста. Таким образом, наиболее ясно обнаруживается принадлежность к свойствам темперамента тех психических особенностей, которые наиболее типичны для данного возраста. Та *е закономерность обнаруживается и тогда, когда мы будем сопоставлять показатели свойств темперамента друг с другом- Г Мерлин. Возрастное развитие темперамента 219 этом случае оказывается, что корреляция существует толь-меЖДУ теми свойствами, которые типичны для данного воз--та. Можно предположить, что психическое свойство стано-тся типичным для определенного возраста в зависимости от • пени С0зревания нервной системы. Индивидуальные разли-, ия в силе возбудительного процесса определяют только такие индивидуальные психические особенности, которые соответствуют общему уровню созревания нервной системы. Там, где такого соответствия нет, те же самые психические свойства характеризуют не темперамент, а особенности мотивации или специфическое функциональное состояние, вызванное данной ситуацией. <...> Другая характеристика возрастных структур темперамента — характеристика психологических взаимозависимостей свойств темперамента. Для их выявления были применены те же методы математической обработки, что и при изучении психофизиологических зависимостей. Сопоставление количества корреляционных зависимостей между свойствами темперамента в различных возрастах представлено в табл. 5.1. Таблица 5.1
Табл. 5.1 показывает, что с возрастом количество взаимно коррелирующихся свойств увеличивается. Граница резкого сдви- ~ в подростковом возрасте. У подростков почти в три раза юльше значимых корреляций, чем у младших школьников, и ючти в четыре раза, чем у старших дошкольников. Следова- ельно, чем старше возраст, тем шире представлена линейная элементная взаимосвязь свойств темперамента. Качественная сторона этих зависимостей выглядит следу- ИШм образом: у детей 6-7 лет значимые корреляции обнару- 220 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасп, жены между импульсивностью и интро-экстраверсией, ригид ностью и эмоциональной возбудимостью, эмоциональной воз будимостью и интро-экстраверсией. Все зависимости на уров не Р < 0, 01-0, 05. У детей 7-10 лет корреляционная зависимость обнаружена между эмоциональной возбудимостью и тревожностью (оба показателя); тревожностью и ригидностью, импульсивностью и эмоциональной возбудимостью. Все зависимости на уровне Р< 0, 01-0, 02. У подростков и взрослых коррелируют между собой все свойства темперамента, кроме эмоциональной возбудимости-большинство из них на уровне'? < 0, 01; 0, 001. Следовательно поэлементная структура темперамента с возрастом становится более содержательной, включает большее количество свойств и связи между ними. <...> Целостный подход к изучению развития темперамента предполагает, что развитие состоит не только в изменении взаимосвязи и отношений входящих в структуру темперамента элементов, но и в изменении и развитии самих элементов — свойств темперамента. Поэтому другим направлением исследования развития темперамента явилось изучение изменения самих свойств темперамента. Качественные различия в изменении отдельных свойств темперамента были прослежены на примере тревожности и эмоциональной возбудимости. Табл. 5.2 показывает характер изменения тревожности с возрастом по показателю истолкования картинок теста тематической апперцепции (ТАТ). Тревожными испытуемыми считались те, которые истолковывали ситуацию, изображенную на картинке, как угрожающую для героя. Однако, как показывает анализ экспериментального материала, в одних и тех же картинках понимание характера переживаний героя различно не только у разных испытуемых одного и того же возраста, но и у испытуемых разных возрастов. Это связано с тем, что испытуемые разных возрастов по-разному анализируют объективные условия, изображенные на картинке, с которыми и соотносят переживания героя. В некоторых случаях переживания героя вообще не соотносятся с объективными условиями и носят чисто описательный Г Mevnuu. Возрастное развитие темперамента 221 ктер- Например, испытуемый истолковывает картинку евушка стоит у двери и плачет» — «Девушка плачет». Эта картинка в других случаях может быть истолкована на бо- высоком уровне обобщения: «Девушка очень переживает собрание, она плачет, потому что боится, что собрание со- Таким образом, по особенностям истолкования состояния героя и причин, вызывающих тревогу, можно судить о характере обобщенности тревожной реакции. Мы выделили пять уровней обобщения реакции тревожности. 1. Истолкование состояния героя как тревожного, но без соотнесения этого состояния с объективными условиями, изображенными на картинке, без анализа причин, вызвавших бедственное положение героя. Например, истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек» -«Мальчик плачет». 2. Ситуация на картинке истолковывается как угрожающая личности героя. «Мальчик плачет, потому что он потерял вещи» — истолкование картинки «Лежит мальчик, над ним склонился человек». 3. Причина тревожных высказываний испытуемого — переживание за других: опоздание кого-то из родных, потеря близкого человека, то есть ситуация на картинке истолковывается как угроза для близкого человека. L Ситуация на картинке истолковывается как угроза обществу, коллективу, в каком-то специфическом отношении: тревога из-за возможного ограбления банка, неуспеваемости в классе и т. п. Истолкование ситуации на картинке как угрожающей обществу в целом. «Девочка плачет, потому что война, кругом фашисты, все жгут: людей и скот. Она боится за свою Деревню». У детей 6-7 и 10-11 лет распределение ответов по первым Чвум уровням примерно одинаково. Наибольшее количество ^ветов младшие школьники дали по третьему уровню. Четвертый уровень показали только 7% детей дошкольного возрас-^ и то по одной картинке. Распределение ответов по этому уров-10 У младших школьников зависит от содержания картинки. Таблица 5.2 Возрастные изменения тревожности по показателю истолкования картинок ТАТ
Подсчитывался процент тревожных истолкований по отношению к общему числу тревожных истолкований по картинке.
|