![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Основные темы и понятия раздела 4 страница
196 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... тического государства. Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учреждение, под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредственного окружения), у ребенка складывается некоторая первооснова характера на базе общего семейного образа жизни, следовательно, материальной, политической, моральной, эстетической обстановки в семье. В жизни семьи ребенок сталкивается с определенными материальными и хозяйственными условиями, являющимися и для него определенными обстоятельствами жизни. Но эти обстоятельства перестают быть для него лишь внешними условиями жизни, когда включаются в его деятельность, становятся мотивами его поступков. Однако нужно отметить, что эти обстоятельства жизни в семье, даже когда они создаются специально для ребенка, не создают еще личной жизни ребенка, не обособляют его внутренней жизни вследствие того, что для такого обособления необходимой предпосылкой является коллективный образ жизни в среде однолеток-детей. Но уже с этого соприкосновения ребенка с материальной, хозяйственно-экономической жизнью семьи возможно воспитание самодеятельности, серьезного отношения к жизни, ответственности в поведении на основе выработанных старшими навыков трудовой деятельности в самом элементарном ее виде. Трудовое воспитание в семье является важнейшим фактором воспитания характера ребенка. Приучение ребенка к самообслуживанию, уходу за собой, выработка навыков ручного труда, ремонта вещей, начиная с игрушек и кончая бытовым инвентарем, — все это приучает ребенка с ранних лет не только пользоваться уже имеющимися материальными обстоятельствами, но и принимать участие в их изменении, в силу возможностей ребенка, т. е. в некоторой мере осознавать возможность изменения своей деятельностью сложившегося в семье образа жизни. Такое положение ребенка, как деятельного участника материальной жизни семьи, приучает его к труду, делает трудолюбивым, энергичным, самодеятельным, и в результате, что самой важное, — относительно независимым от чужой помощи, что убедительно показано Ю. И. Фаусек. Эта относительная независимость от помощи старших в элементарных трудовых операциях в семье имеет значение не только •^ Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 197 для выработки известного стиля независимости в деятельности. В такой же мере она влияет на выработку чувства уверенности в себе и собственного достоинства, известной гордости за свое умение, которое в будущем будет иметь большое значение для выработки сознания «я», т. е. самооценки, сознательного отношения к собственной личности. Участие в заботах о материальной жизни семьи (например, в экономии средств и материалов), а не только о своей личной жизни, участие в заботах об эстетическом облике этой материальной жизни поднимают ребенка в его собственных глазах, делают значительными, ценностными обстоятельства жизни других, близких ему людей. Еще более важным для формирования черт характера ребенка являются общественно-политические, идейно-нравственные обстоятельства, связь родителей с массами, социалистическое отношение их к труду, общественной собственности, советский патриотизм, — всему этому дети учатся на примере своих первых и самых близких воспитателей — матерей и отцов. Общественно-политические и идейно-нравственные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определенные предпосылки для формирования нравственных привычек (привязанностей, вкусов) и жизненной направленности сознания ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляющих мотивационное основание характера. Известно, что характер ребенка почти полностью определяется воспитанием, руководством старших, а первоначально — семейным воспитанием родителей, что делает особенно ответственными родителей, «отпечатком» жизни и характера которых в известной мере является характер ребенка. Сходство характеров у родителей и детей, как следует из вышесказанного, объясняется не наследственной передачей черт характера от родителей к детям, но потому, что: во-первых, в семье складывается общий образ жизни родителей и детей, влияющий и на тех и на других в определенном направлении (так, организованный уклад жизни порождает четкость поведения, собранность, аккуратность, дисциплинированность; безалаберность в Укладе жизни порождает неряшливость, безответственность bo взаимоотношениях); во-вторых, это сходство объясняется (в характере, в темпераменте оно может объясняться и непо- 198 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... средственно биологическими причинами) совместной жизнью и деятельностью родителей и детей, тем, что эта жизнь сама по себе создает обстоятельства развития ребенка. Наиболее значительно влияние семейного воспитания и этим — совместной жизни на ребенка в младших возрастах (предшкольный, дошкольный), когда ребенок еще вообще не имеет самостоятельной среды жизни, не приобрел отдельного, относительно самостоятельного образа жизни и деятельности. Семейная и личная жизнь ребенка покрывают друг друга до момента поступления ребенка в школу или, что имеет равное характерогенное значение, в дошкольное учреждение. Мы подчеркиваем это развиваемое нами положение в связи с общим пониманием генезиса характера ребенка. Оригинальность и цельность индивидуальности является продуктом как воспитания, так и собственной практической деятельности человека. Как показано раньше, основной предпосылкой для образования оригинальных черт характера является относительная самостоятельность образа жизни, выделение личности из ее непосредственного окружения, каковым является семья, и более широкий круг общения. Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть потому начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и бесспорно уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка. То, что ребенок с поступлением в детский сад или в очаг развивается как бы в двух различных сферах жизни, имеет огромное положительное значение (при правильном сочетании семейного воспитания с дошкольным, на основе дошкольного руководства). Развиваясь в этих — разных по образу жизни и характеру деятельности, но единых по своей советской направленности воспитания — сферах, ребенок развивается как индивид с оригинальными чертами личности. У ребенка-дошкольника появляются новые для семьи заботы, привязанности, вкусы, интересы, источниками которых является дружба и товарищество в дошкольном учреждении, его режим, правила поведения, игровая деятельность и игрушки, создаваемые для ребенка в системе определенных целей и методов коммунистического воспитания. Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 199 В семейном воспитании с поступлением ребенка в дошкольное учреждение должно наступить существенное изменение: семья отныне руководится задачами общественного воспитания и должна укреплять влияние дошкольного воспитания на ребенка. Иначе складывается и отношение родителей к личной жизни ребенка после поступления его в дошкольное учреждение; уважать личную жизнь ребенка с этого момента означает уважать его жизнь и деятельность в этой новой, самостоятельной среде жизни ребенка, его новые интересы, привязанности, вкусы, все возрастающий круг общения. Ребенок в этой новой, отдельной от семьи среде жизни обретает собственный внутренний мир в процессе новой деятельности (игровой деятельности с элементами учения) и новых средств общения (дошкольный коллектив). Эволюция игровой деятельности в дошкольном возрасте выражает не только сдвиги ъ умственном и эмоционально-динамическом развитии ребенка, но и в образовании и преобразовании черт воли и характера ребенка. Правила игры и устойчивые действия развивают у ребенка известные волевые черты, выдержку, преодоление своего нежелания и умение считаться с намерениями «сотрудника» — партнера по игре, ловкость, находчивость и быстроту ориентации в обстановке, решительность в действиях. Так же зарождаются в этом процессе развития игры практическое знание своих сверстников, чувства товарищества и дружбы, привязанности и вкусы, производящие коммуникативные и мотивационные свойства характера. Все эти качества порождаются отношениями, складывающимися и организуемыми в процессе игры, и именно в этом значение коллективной педагогической организации игры в детском саду. Однако одни лишь коллективные отношения, создавая общую ситуацию развития, еще не могут обеспечить активного развития деятельности ребенка в игре, если эта деятельность не будет вооружена. Решающее значение в образовании мыслей о себе имеет коллективный образ жизни и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку. Не меньшее значение имеет сочетание в жизни ребенка двух разных способов жизни, *заимодействие которых порождает личную внутреннюю жизнь 200 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте ребенка, не сводимую к наличной ситуации в одной из этих жизненных сфер ребенка. Переход от представлений к мыслям и оценочным суждениям, хотя бы и в самой элементарной форме, связан с развитием оценочных отношений в семейной и в коллективной жизни ребенка. Осознание собственных действий посредством оценки создает основу для формирования самооценки, и эта последняя в свою очередь является важным источником осознания ребенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно, учения). IV Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки других лиц, руководящих развитием (родители, знакомые, педагоги, вожатые). По существу такая форма отношения к себе не является еще самооценкой. Дошкольник 4 лет на вопрос: «хороший ли он мальчик?» отвечает: «да, я ведь послушный». В этом случае его «самооценка» в прямой форме выражает мнение его родителей. Лишь в дальнейшем образуются известные элементы самостоятельного представления о себе. Это личное участие в образовании самооценки встречается впервые в оценке не моральных и личных качеств, а предметных и внешних признаков. Дошкольники 3, 3'/2 и 4 лет определяют свое сходство и различие с другими детьми наличием или отсутствием игрушек, книг, одежды, пищи и т. д. Эта наивная форма предсамо-оценки находит свое специфическое выражение в детских «дразнилках» («А у меня есть то и то!» «А зато у меня есть вот это!»). В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность действий от предмета, неустойчивость представлений о другом и себе вне ситуации узнавания. Здесь представление о себе и другом замещаются предметными, вещными образами. В сознании дошкольника, как нам представляется, нет еще представления о другой личности в ее внутренней жизни и социальном образе поведения. Именно поэтому ребенку трудно говорить самостоятельно о другом, не видя его непосредственно, хотя он может с успехом подражать отдельным приемам пове- к Г. Ананьев. К постановке проблемы развития.. 201 дения и передавать его речь. Именно ролью чувственных восприятий другого объясняется тот факт, что маленький ребенок предпочитает говорить о себе скорее, нежели о других. Это предпочтение отнюдь не имеет «эгоцентрической» природы, а объясняется тем, что ребенку легче говорить о себе, так как он «видит себя каждый раз», а других ребят из детской группы он «видит, потом не видит, потом снова видит». Большим достижением в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождествленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний самого себя. Это достижение является прямым продуктом успешной совместной воспитательной работы дошкольного учреждения и советской семьи, развивающих в детях элементы морального сознания. Однако непосредственность самооценки в ее влиянии на оценку других детей ясно сказывается в следующем примере. Дошкольнику 4 лет был предложен образный, но незаконченный рассказ о том, как он должен был возвращаться к себе домой с руководительницей из детского санатория, где жили знакомые дети, причем он мог выбрать для сопровождения трех ребят, самых сильных, храбрых и интересных, с которыми ему было бы не страшно и не скучно. Мальчик отвечал так: «Самый сильный — Алик». Экспериментатор: «Почему?» Испытуемый: «Он так сжимает кулак, что я разжать не могу». «Самый храбрый — Ива... он лезет драться с Аликом, который самый сильный». Самая интересная оказалась Валя; она «как старшая, вытирала пыль в группе», т. е. выполняла поручение воспитательницы. Развитие в процессе дошкольного воспитания правил коллективного поведения детей и привычек этого поведения вырабатывает у них сознание необходимости действовать сообразно этим правилам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения должного, основанного на поведении коллектива, общественного действия. В образовании целенаправленности и планомерности волевых действий дошкольника определяющую роль играет имен-0 это сознание правил поведения, как регулирующих удовлетворение своих желаний, так и стимулирующих процесс пре- 202 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте одоления своего нежелания. Насколько осознание правил поведения становится для ребенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и коммуникативных отношений, показывает исследование Горбачевой о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях1. Приведенный ею материал свидетельствует о том, что процесс осознания правил поведения, их нарушения и восстановления является весьма актуальным в общем процессе психического развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице сплошь и рядом без какой-либо личной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждения правилу. В этом обращении к воспитательнице он как бы вновь проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. Посредством овладения правилами поведения в коллективе ребенок овладевает собственным поведением и целями своих перспективных действий и, что особенно важно подчеркнуть, — вместе с ростом этого самосознания и самообладания овладевает коллективными отношениями, приучается воздействовать на других организованно, в соответствии с правилами и целями общественного поведения. Особенный интерес представляет исследование В. А. Горбачевой, проведенное ныне в нашем отделении. Это исследование, посвященное формированию самосознания ребенка-дошкольника в процессе воспитания у детей правил взаимоотношений, установило новые и важные факты. В. А. Горбачевой подробно изучены условия образования взаимооценки и самооценки детей в разных формах их деятельности (обязательных занятий, дежурств, игры). Особенно важным является убедительно подтвержденное ею положение о том, что основу самооценки ребенка составляют те же более или менее объективные суждения, что и основу взаимооценки. Относительная объективность последней объясняется постоянной оценочной деятельностью воспитательницы, организацией ею оценочных отношений в группе и на этой основе — систематическое приуче- См.: Известия АПН, 1946, вып. 1. к Г. Ананьев- К постановке проблемы развития... ______________ 203 е детей к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения. Именно в процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношения в коллективной жизни группы формируется и объективная основа оценочных отношений ребенка к самому себе. Относительная адекватность оценочных суждений ребенка в отношении товарищей и самого себя, как показывает исследование, определяется направлением и стилем воспитательной работы, глубоким знанием воспитательницей как внутренней коллективной жизни группы, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка. Эта адекватность самооценки определяется и характером игровой деятельности ребенка, осознанием объективных компонентов этой деятельности, особенно ее результатов. Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы, как это видно, например, из анализа практики организации дежурств в детском саду. Заслуживает внимания анализ В. А. Горбачевой одного из занятий в детском саду, в котором воспитательница четко выделяет определенные стороны поведения детей для их собственного наблюдения и дает детям прямую установку на оценку. Педагогическая оценка является, по данным этой работы, моральным фактором образования детской самооценки, когда воспитательница: а) в повседневном быту постоянно фиксирует внимание детей на разных сторонах поведения ребенка в различных видах его деятельности; б) формирует в детском сознании общие критерии оценки выполнения правил взаимоотношения; в) привлекает детей к совместной оценке и г) подчеркивает в своей оценке продвижение ребенка вперед, моральный рост ребенка. Много лет назад, изучая психологическую природу педагогической оценки и ее влияния на развитие ума и характера де-й-школьников, мы выделили две функции оценочных воз-Действий в процессе воспитания и обучения. Первая из них, Названная нами ориентирующей, заключается в том, что ребенок посредством педагогической оценки сознает собственные 204 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте знания, результаты своего учения. Вторая функция оценки — стимулирующая — определяет собой переживания ребенком успеха или неуспеха, являясь, таким образом, побуждением к деятельности. Сочетание ориентирующей и стимулирующей функций педагогической оценки, по нашим наблюдениям, формирует знание ребенка о самом себе и переживание им собственных качеств, т. е. самосознание, особенно самооценку. Далее, по нашим наблюдениям оказалось, что оценочные воздействия воспитателя на отдельного учащегося влияют на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимооценку, выражающуюся, например, в популярности и репутации каждого отдельного учащегося. Исследование В. А. Горбачевой, о котором говорилось выше, показывает, что уже в старших дошкольных группах выступает ведущее значение ориентирующей и стимулирующей роли педагогической оценки в формировании адекватности взаимооценки и самооценки. Как можно было видеть, психология детей дошкольного возраста, рассматриваемая на основе теории дошкольного воспитания, дает чрезвычайно много для генетического анализа детского самосознания. Именно на таком генетическом материале выясняется последовательный ход первоначального формирования детского самосознания. От осознания собственных действий посредством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к самооценке — таков этот путь, подготовляющий ребенка к последующей деятельности учения и школьному образу жизни. Можно было заметить далее, что на этой ступени развития самооценка не только неотделима от оценки воспитателя и взаимооценки детей, но и представляет собой адекватное отражение воспитываемых у детей правил взаимоотношений. Подобное положение отмечается и в младших классах начальной школы. Резкое изменение наступает в школе в связи с предметным характером обучения и воспитанием сознательной дисциплины на основе возрастающей ответственности и самостоятельности учащихся. с г Ананьев. К постановке проблемы развития... 205 У подростков-школьников обнаруживаются ясное отделение себя от оценки другого и вместе с тем потребность в знании людей, выражающиеся в ориентации на «образцы поведения», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, худОжественной литературой и ее классическими образами, где всюду показывается волевой характер, умение выходить из трудных обстоятельств и достижение людьми целей жизни. Потребность в знании людей уже не находит своего непосредственного выражения в оценке других, непосредственно связанных с нею личностей и преобразовывается в сложные формы культурного развития. На этой стадии развития самооценка носит еще конкретный, отчасти даже ситуационный характер, связанный с оценкой родителей, товарищей, педагогов. Этим объясняется, что большинство подростков предпочитают лучше говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо (ссылка на «секрет» чаще встречается у девочек), но вследствие трудности определения самого себя при относительной легкости определения внешних качеств другого (и выражаемых внешне-внутренних состояний, как это дифференцируется подростками). В этом отношении подросток противоположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток определяет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это сопоставление является обыкновенным критерием его самооценки. В этом плане представляют собой особый интерес мотивы избирательных товарищеских связей подростка, мотивы его личных отношений. Неустойчивость этих отношений отражает отсутствие системности в оценочных представлениях о других. У него еще отсутствует единый принцип оценки и обобщенный принцип индивидуального подхода. Поэтому критерии его оценочных отношений множественны. Так, подросток может Дружить с одним — для совместных занятий, с другим — для времяпрепровождения, с третьим — для воспитания у себя решительности и храбрости и т. д. Критерии оценки другого подростка множественны и чрезвычайно относительны именно Потому, что оценка изменяется в зависимости от изменения роли и значения этого человека и определенной ситуации. 206 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в рапнем возрасте... Исследование оценки себя через оценку другого ясно показывает, как за этой множественностью приемов оценок другого находится еще неопределившееся осознание собственных индивидуальных особенностей. Вследствие этого приемы самооценки опосредованы всякими знаниями о других, без достаточной их классификации и отбора. Поэтому подросток 12-14 лет не может говорить вообще об общих чертах характера Не только самого себя, но и другого, без ситуационных наведений, приближающих его к назначению человека в ситуации. О самом себе подросток начинает говорить с легкостью и уверенностью тогда, когда он разобрался в действиях и качествах Другого подростка, причем в одном случае таковым выступает наиболее близкий товарищ, в другом — наименее известный; в одном — лицо, которому он наиболее симпатизирует, в другом — лицо, вызывающее антипатию, и т. д. После определения качеств другого подросток быстро схватывает сходство и различия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подросток создает свой собственный образ, как отражение, преобразование образа другого. Значительно более высокой формой является прямая самооценка, выраженная в деятельности или речи, представляющая собой известную развивающуюся систему оценочных представлений о себе в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в связи с уровнем притязаний и уровнем психического развития. Проявление этой формы самооценки мы встречаем не только у 15-летних подростков, но и раньше, в зависимости от характерологических особенностей и степени умственного развития. Важно при этом отметить, что в основе самооценки здесь еще более четко выступают общественные критерии личного поведения, лежащие также в основе оценок другого. Процесс развития самооценки преобразуется не самими возрастными закономерностями, а изменением типа сознательной Деятельности, которая в условиях средней школы превращается в деятельность ответственную, на основе сознательной Дисциплины. Поэтому образование самооценки есть моменте развитии оценочных отношений, порождаемых руководством развития подростка в обучении, общественно-политическом и г /•_ Ананьев. К постановке проблемы развития... 207 моральном воспитании; объективный ход процесса, как важнейшей черты характера, преобразующей отношение к другим, планирование и воздействие на других (индивидуальный подход), образующей, наконец, твердые субъективные основания самоконтроля, — и практической деятельности может быть понят лишь в связи с историей воспитания личности. Однако остается невыясненным важнейший для школьной практики воспитания вопрос о роли детского (школьно-классного) коллектива в формировании оценочных отношений, особенно самооценки. Одна из наиболее известных в буржуазной детской психологии, работа Деринга о психологии школьного класса ставит этот вопрос, но решает его в духе порочной идеалистической концепции Шпрангера. Деринг не мог найти объективных критериев психологического анализа внутренней жизни класса, сводя его в одном случае к простой гуммации индивидуально-психологических анализов школьников, в другом — к утверждению существования некоего «объективного духа класса». Между тем несомненно, что развивающиеся на основе идейного содержания обучения и воспитания оценочные взаимоотношения школьников играют очень важную роль в формировании детского самосознания, особенно самооценки. Это положение тем более важно для советской школы, в которой принципы и практика коммунистического воспитания формируют у детей коллективизм, гармоничное сочетание общественного и личного сознания в деятельности учащихся. Блестящий педагогический опыт Макаренко и его педагогическая концепция дают твердое обоснование такому пониманию организации детского коллектива для целей воспитания сознания и самосознания воспитанников. Интересные новые данные по этому важному вопросу получены в нашем отделении А. Л. Шнирманом. Несмотря на то что в его исследовании специально изучен лишь процесс формирования нравственных привычек учащихся старших классов 5 связи с организацией классного коллектива и представления-'и учащихся о чести школы, в нем имеется ряд существенных Данных и о некоторых особенностях развития самосознания Учащихся на основе коммунистического воспитания. 208 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте А. Л. Шнирман показал зависимость деятельности и сознания учащихся от характера коллективной организации школы и класса. Это позволило Шнирману осветить одну из сторон самосознания учащихся — осознание ими себя как части школы и класса, как части коллектива. Эта сторона самосознания относится к более высокому уровню формирующегося самосознания — осознания себя как субъекта общественной деятельности. Нужно здесь же заметить, что осознание своих действий и отделение себя от отдельных действий составляет более начальный и элементарный уровень самосознания. Осознание себя как субъекта деятельности становится практически возможным лишь на уровне относительно самостоятельной деятельности, которая и выступает прежде всего в общественной деятельности учащегося в коллективе, руководимом учителем. На этом уровне развития самооценка принимает иной, более сложный вид, переставая быть вместе с тем ведущей формой самосознания. Такой ведущей формой является осознанное отношение к общему делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно общего дела. В коллективной жизни школы, с ее новым (сравнительно с детским садом) общественно-политическим образом жизни и воспитанием отношений в пионерских и комсомольских организациях изменяется и характер взаимооценки. На место непосредственно-эмоциональной взаимооценки становится взаимооценка, опосредованная оценкой отношения к общей, коллективной деятельности. Коллектив школы и класса с его морально-политическими традициями, идейным содержанием общей деятельности и новой структурой внутренней совместной жизни детей преобразует самосознание, создает новый и более активный уровень его развития. А. Л. Шнирман показал характер расширения рамок самосознания на основе воспитания коллектива и отношений учащихся в школе к своему классу. Расширение границ самосознания при правильной организации внутренней коллективной жизни школы идет одновре* менно в трех направлениях: осознания подростком себя как с f Ананьев. К постановке проблемы развития... ______________ 209 части класса, осознание себя как части школы и осознание себя как части советского общества. В анализе путей такого возрастающего расширения границ и направленности самосознания удалось наметить и одну немаловажную деталь. По данным Шнирмана, нередко оказывалось, что подростки раньше и конкретнее осознавали свою интимную прикосновенность к более общему коллективному целому, именно к школе, нежели к своему классу. С другой стороны, Шнирман правильно отмечает, что осознание себя как части советского общества (как будущего гражданина) развертывается отнюдь не после развития «школьно-классного» самосознания учащихся, а совместно с ним в процессе повседневного идейно-политического воспитания учащихся.
|