Основные темы и понятия раздела 8 страница

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-до­школьника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ^; амим ребенком и непосредственно спаяно с его положительны-^1И или отрицательными эмоциональными переживаниями. 1наче говоря, первые этические инстанции представляют со-'^и пока еще относительно простые системные образования,

250 Ч А СТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зре­лые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нрав­ственные мотивы поведения, которые, согласно эксперименталь­ным данным¹, могут быть по своему воздействию более сильны­ми, чем многие другие непосредственные, в том числе и эле­ментарные, потребности.

А. Н. Леонтьев на основании многочисленных исследова­ний, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положе­ние, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система сочиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, «периодом первоначального фактическо­го склада личности». Система соподчиненных мотивов, соглас­но его мнению, начинает управлять поведением ребенка и опре­делять все его развитие².

Это в общем правильное положение должно быть, однако, дополнено некоторыми данными последующих психологичес­ких исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может суще­ствовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испытывает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направлении. У детей же дошкольного возрас­та возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а от­носительно устойчиво внеситуативное их соподчинение. Вме­сте с тем во главе возникшей иерархии становятся специфи­чески человеческие, т. е. опосредствованные своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоот­ношениями, социальными нормами, фиксированными в соот­ветствующих нравственных инстанциях.

¹ См., например, исследования, приведенные в кн.: ЭльконинД. Б. Детская психология. М., 1960. 316 с.

² Леонтьев А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948. С. 4-15.

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 251

В силу большой аффективной притягательности образцов и усвоенных с их помощью социальных норм последние начинают выступать в качестве сильных мотивов, направляющих поведе­ние и деятельность ребенка, поэтому дошкольники в ряде случа­ев уж^е могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим по­ведением, а потому, что их нравственные чувства обладают боль­шей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не­управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей стар­шего школьного возраста характеризует своеобразная «непроиз­вольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возра­ста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредствен­но воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствовать­ся устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характе­ризует новую ступень в формировании личности ребенка, сту­пень, которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошколь­ном возрасте как периоде «первоначального, фактического склада личности».

Однако для того, чтобы понять, как все эти процессы раз­вития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отноше­ние к своему положению в жизни, которое мы обозначили по­нятием «внутренняя позиция», следует проанализировать еще °Дну линию психического развития дошкольника — уровень и пецифические особенности его мышления.

3

1уть познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огро-

• За это время он узнает столько об окружающем мире и так

> владевает различными интеллектуальными операциями, что

252

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

многие психологи и педагоги прошлого полагали, что ребен­ком-дошкольником пройден основной путь развития мышле­ния и что в дальнейшем ему предстоит лишь освоение добы­тых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного воз­раста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, произ­водить сравнения. У него возникает желание заглянуть в при­чину явления, открыть для себя существующие связи и отно­шения вещей. Об этом свидетельствует, например, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрослым свои бесконечные «по­чему?».

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверх­ностными, даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возраста логике. И эти вопро­сы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их об­щим эмоциональным отношением к окружающему.

Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умирают и дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать ответила ему: умирают все люди, но дом ни­когда не останется пустым, потому что, когда умирают родители, в доме остаются их дети, а потом дети детей, и так будет всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошкольника не просто наполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым це­лостным восприятием и осмыслением окружающей его дей­ствительности, а также отношением к ней. В известном смыс­ле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в пе­риод дошкольного детства у ребенка уже складывается извест­ная самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, ной не такая, как у детей раннего возраста. Маленькие дети (от ^ до 3 лет) обычно независимо ни от кого считают себя хорошими-

it и Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 253

В отличие от этого у дошкольников формируется самооценка, _опираюшаяся на так или иначе производимый ими опыт успеш­ности своих действий, оценок окружающих, одобрения роди­телей. Можно сказать, что в период дошкольного детства дей­ствительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отно­шение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и мировоз­зрение детей дошкольного возраста носит особый, специфи­ческий характер. Следует выяснить, что же представляет со­бой эта специфика. Каковы психологические особенности того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольно­го возраста, с которым они входят в школьную жизнь и кото­рое перестраивается лишь в результате школьного обучения к концу младшего школьного возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о науч­ных и житейских понятиях. Он говорил, что, до того как ребе­нок начинает учиться в школе и последовательно усваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и обще­нии с людьми. Эти знания представляют собой систему им са­мим созданных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заключить, что эти обобщения обна­руживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются вну­шению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность по­нять качественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий пока­зывают, что лежащие в их основе обобщения, во-первых, но­сят неосознанный характер и, во-вторых, что, несмотря на это, 'ни позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться окружающем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Вы-°тского, дети, не осознавая подлинных критериев мертвого и кивого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в №у, а что в другую категорию. По каким-то признакам они пра-WbHo распознают предметы природного или искусственного

254

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выяв­лено нами в экспериментальном исследовании, специально посвященном этому вопросу¹. Методика его была такова: де­тям (каждому в отдельности) показывали то одну, то другую вещь и спрашивали: поплывет она или потонет. Например, палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т. д. Пра­вильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного возраста до изучения закона Архимеда тем не менее никогда в ответе не ошибались (позд­нее было показано, что не ошибались и дети среднего и стар­шего дошкольного возраста). Однако на вопрос, почему пла­вает или тонет та или иная вещь, они привлекали в качестве объяснения то, что хотя и является отчасти правильным, все же подлинным основанием для их суждений служить не мог­ло, и ребенок, правильно ориентируясь в данном явлении, в действительности опирался не только на те признаки, которые указывались.

Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчи­ком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он ответил: «Конечно, поплывет!» — «Поче­му?» «Он же легкий». — «А гвоздик?» — «Гвоздик потонет». -«Почему, ведь он легче мячика?» — «Так ведь он железный». — «А банка?» — «Поплывет». «Но ведь она железная». — «А у нее дно целое» и т. д. и т. п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на тре­бования взрослого привлекает в качестве объяснения указы­ваемый им признак. Действительное же основание своего суж­дения он не осознает. Он даже не осознает противоречивости своих суждений: он их рядополагает. На самом же деле в осно­ве его совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое не осознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребенку

Божович Л. И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний//Советская педагогика, 1945, № Ц.

j, ft Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 255

каким-то особым чутьем правильно определять, будет плавать или тонуть та или иная вещь.

Точно такие же неосознанные обобщения, возникающие в практике речевого общения, порождают чувство языка, свой­ственное детям задолго до усвоения грамматики в школе. Это чувство позволяет им понимать и непостижимо быстро усваи­вать речь окружающих, а также изобретать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто были известны объективные законы построения языка. Равным образом нрав­ственные знания в основном опираются у них на систему не­осознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и от­ношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, кото­рыми они интуитивно правильно пользуются, но не умеют до конца их осознать, дать им точное, исчерпывающее объясне­ние в речи. Однако такого рода понятия не занимают в их со­знании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти общения состав­ляют специфическую особенность сознания, определяют харак­тер их восприятия действительности и отношения к ней. Поэто­му, когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношения), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколь­ко чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоз­зрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением М. Сече­нова, «целостным мироощущением».

Природа такого рода мышления остается пока загадочной. Не помогают в этом отношении и замечательные по своей тон­кости и скрупулезности исследования «дооперационального Детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «символическое мышле­ние» ребенка, опирающееся на сенсомоторные знаки, ни мышле-№ на стадии «конкретных операций» не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех возможных житейских» понятий (например, понятие удельного веса), ко-^т°РЫе существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем

256

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

мире и позволяют понять то, что ему еще недоступно на уров­не логического мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает доопе-рациональному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он рас­сматривает его как предшествующую, более элементарную стадию развития логического (кодированного социальными знаками) мышления. Но мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышления, имеющая свои особенности и свой путь развития. Эта форма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, не­смотря на это, способна в конечном итоге достигать не менее, а может быть, даже более высоких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение называемого интуитивного мышления, но и его пси­хологическая природа остается еще малоизученной.

Но, так или иначе, со стороны развития познавательной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным, конечно в особой, указанной выше форме, созна­вать и самого себя (представляющего к этому времени уже не­которое объективно данное единство), и то положение, кото­рое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т. е. некоторого целостного отно­шения к окружающим и самому себе, порождает соответству­ющие потребности и стремления ребенка. Конечно, дети этого возраста не осознают полностью оснований, на которых возни­кают их новые потребности, но они уже знают, чего хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении все­го дошкольного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, за­нять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, се­рьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность и порождает критику в 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая воз­никает у ребенка на пороге школьного возраста и которая опре-

я Л. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

257

пеляет особенность его развития в период младшего школьно­го возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сначала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происхо­дит в связи с формированием нового уровня самосознания, ха­рактеризующего критический период подросткового возраста. Но это уже новый вопрос.

Часть III

1

Кризис подросткового возраста значительно отличается от кри­зисов младших возрастов, уже рассмотренных нами ранее. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные этапы в онтогенетическом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст яв­ляется затяжным переходным периодом от детства к зрелости. В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет) и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном сче­те к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового воз­раста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности). Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот пе­риод представляет собой значительную перестройку ранее сло­жившихся психологических структур и возникновение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь сво-го развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные акономерности, а закономерности, связанные с индивидуаль­ны формированием психики человека. В этой статье нас будут интересовать те процессы развития 'ладшем школьном возрасте, которые непосредственно под­беливают подростковый кризис, анализ самого этого кри-^; а и возникновение того основного личностного новообра-

⁹ fc* N540'

258 ЧА СТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

зования, которое завершает подростковый кризис, а вместе < J ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потреб­ности и стремления, возникающие у субъекта в связи с обра-зованием новых психологических структур, встречают препят­ствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказы­ваются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов дру. гих возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быст­рым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточ­ной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсут­ствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связа­на преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменившимся образом жизни ребенка, сковыва­ющим его активность, и т. п.); в кризисе же подросткового воз­раста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформиро­вавшиеся психологические новообразования (привычки, чер­ты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образца. Ко­нечно, и внешние условия — особенно необходимость оставать­ся зависимым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь боль­шое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор еще некоторы­ми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 259

отрицать, конечно, что перестройка организма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отно­шения к кризису подросткового возраста. Исследования свиде­тельствуют, что происходящие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсивность, неуравновешенность и пр., а быстрое воз­мужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, в этот пе­риод впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность — половое влечение. Безусловно, депривация это­го влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяс­нить некоторые особенности его самочувствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобрета­ет в процессе развития качественно иной, опосредствованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала стано­вится потребностью во внешних впечатлениях, а затем потребно­стью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму человечес­кой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психологических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ним такого рода отношение к другому полу, в котором поло­вое влечение, как правило, не занимает доминирующего поло­жения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустриру-ющим фактором и не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного нам представляют­ся несостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возрастной кризис, исходя из факта полового -озревания. Несостоятельными являются и все теории подрост­кового возраста, которые пытаются объяснить психологию под­ростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологи­ческого, и социального порядка не определяют развитие пря-

260 ___________ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

мо; они включаются в сам процесс развития, становясь внут­ренними компонентами возникающих при этом психологичес­ких новообразований. А. Н. Леонтьев справедливо утверждал что никакое развитие невыводимо непосредственно из того, что составляет лишь его предпосылки. Развитие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения» в котором «его предпосылки выступают как в нем же транс­формирующиеся его собственные моменты»¹. Следовательно, уже возникшие новообразования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломля­ются испытываемые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его личности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возра­ста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть постро­ена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского, не может быть охвачен од­ной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу пси­хического развития, и проанализировано то центральное сис­темное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подрост­кового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собствен­ных исследований мы полагаем, что кризис подросткового воз­раста связан с возникновением в этот период нового уровня са­мосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стрем­ление к самоутверждению, самовыражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает цен­ными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потреб­ностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 172-173.

Л ц Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 261

Попробуем проследить те изменения в психике детей младше­го школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразо­вания.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обяза­тельна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окру­жающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его са­мочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требова­ния к мышлению школьника, словом, учебная деятельность в целом, становится в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. той, в которой формируются основные психологические ново­образования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим пове­дением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольно­го возраста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возника­ющие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в сознании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л. С. Выготского, обучение в школе вы­двигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает опре-1елять работу и всех других функций сознания, интегрируя их 'я решения стоящих перед субъектом задач. В результате обслуживающие мышление» функции интеллектуализиру-^тся, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мыш-

^; нии. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизнен-

1Й опыт, оперирует либо конкретными образами и представ-

^бниями, либо своеобразными эквивалентами понятий, дан-

262

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

ными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обоб­щений («житейских понятий»¹)- В процессе школьного обуче­ния оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсив­ное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они ни обла­дали), а на основе выделения существенных связей и отноше­ний. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жиз­ни и изобразить их в их взаимной связи»². Таким образом, овла­девая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения переходить от понятия к понятию, т. е. рассуждать в собственно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, на­правленной на решение поставленной перед ним учебной за­дачи, иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сна­чала начинает опознавать систему предложенных ему рассуж­дений, а затем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опи­рающегося на научное понятие (функционально новое образо­вание, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового возраста. Оно позволяет подростку овладевать новым содержанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам,

' Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы пси­хологии, 1979, № 2. ² Энгельс Ф. Диалектика природы // К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20. С. 634.

п JJ Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 263

но И к закономерностям), порождает более широкий взгляд на мир и — что. может быть, самое главное для понимания изме­нений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на дознание своих собственных психических процессов и всех особенностей своей личности. Это и определяет формирова­ние у него нового уровня самосознания.