![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Основные темы и понятия раздела 3 страница
Обычно ребенок с легкостью к этому времени решал такие задачи на поиски вещей, если даже вещь пряталась под другой вещью (напр., отодвигал подушку, за которой была спрятана игрушка, или открывал коробку, куда вкладывалась незаметно от ребенка искомая вещь). Однако когда та же самая операция производилась относительно тела самого ребенка, т. е. вещь пряталась, вплотную прикасаясь к телу ребенка под его платьице, ребенок озирался вокруг, искал сзади, сбоку или перед собой во внешнем поле, но найти вещь не мог. Даже тогда, когда спрятанная таким образом погремушка или коробка спичек издавала громкие звуки или сильно нажимала на кожу ребенка (в результате специальных действий экспериментатора), ребенок оказывался в трудном положении. Лишь в конце 11-го месяца ребенок начал с легкостью решать эту задачу, быстро отделяя от своего тела посторонний предмет. Надо отметить, что «отделение от себя» постороннего предмета — операция для ребенка сложная, уже хотя бы в силу адаптации кожной чувствительности ребенка к одежде и обуви. Но дело в том, что ребенок 11-12 месяцев довольно легко отделяет как внешние, посторонние вещи, примыкающие к его голове, рукам, ногам, и очень трудно производит такую реакцию отделения в отношениях вещей, соприкасающихся с передней стороной корпуса. В свете этого факта становится более понятным генезис детских изображений человеческого тела («головного человечка»)' ребенок в этом первоначальном изображении, как известно, Г " к Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 183 ведет контуры тела от головы прямо к рукам и ногам, минуя корпус. В более позднем возрасте (у ребенка 3-5 лет) повторяется в изображении то, что имеет место в непосредственном «самочувствии» ребенка значительно раньше. Эти предварительные наблюдения, нуждающиеся в специальной и массовой проверке, заставляют думать, что даже тогда, когда уже есть дИфференцированная кинестезия (о чем свидетельствует координация движений и их относительно-произвольный характер), еще нет полного и равномерного осознания ребенком своего «телесного», физически-внешнего «я». Ребенком не столько осознаются, сколько переживаются те части тела, которые непосредственно являются органами деятельности, и лишь постольку, поскольку они являются этими средствами внешне для самого зрительного восприятия ребенка. Но средствами деятельности двигательные органы становятся, лишь формируясь в предметных действиях. Поэтому сенсорными источниками первоначального «самопереживания» являются не любые произвольные движения (напр., протягивание ручек в направлении к вещи), а именно уже опред-меченные произвольные движения. Отражаясь в предмете, собственные движения ребенка начинают им интенсивно переживаться, эмоционально соотноситься (в виде «вторичных действий»). Постепенность и слабость увязывания движений к частям собственного тела, постепенность и слабость отделения своего тела от других тел внешнего мира на первом году жизни ребенка заставляют сомневаться в том, чтобы уже здесь были зачатки самосознания в действительном смысле этого слова. Собственно говоря, уже в настоящее время детская психология позволяет считать, что выделение ребенка из пространна внешнего мира связано с двумя моментами: а) развитием •рительного пространственного различения и б) развитием обственного пространства» тела ребенка. Последнее прохо-[т путь от «ротового» пространства к «зрительно-ручному» ^транству, от него — к пространственному перемещению «средством ходьбы) со значительным расширением поля и Рспективы зрения. С этой эволюцией «собственного про- 184 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... странства тела» резко изменяется способ отделения вещи от среды. С выделением вещей из окружающей среды, с их опробованием в действиях ребенка происходят одновременно два процесса: как распознавание форм, величин, плотности, фактуры и других качеств вещей, так и отделение себя как цельного пространственно-обособленного тела от остальных вещей. Подобное выделение «себя» из среды других вещей еще не есть, конечно, осознание себя в качестве субъекта деятельности или особого «организма». Собственное пространство тела ребенка остается субъективно еще не отдифференцированным от внешнего пространства. Границы своего тела ребенком воспринимаются, как и нужно ожидать, лишь зрительно-проприоцеп-тивно. Эти границы весьма лабильны и зависят от многих ситуационных моментов. На десятом месяце жизни ребенку еще трудно отделить вещь от границ собственного тела. Возможно, что дело заключается в особом значении процессов адаптации в кожной и проприоцептивной чувствительности ребенка на этой стадии его развития. Однако лишь этим объяснить лабильность пространственных границ тела у ребенка еще нельзя. Формирование «схемы тела» у маленького ребенка неотделимо от овладения ребенком объективным вещным пространством, осуществляющимся в процессе предметного действия. В исследовании Р. Я. Абрамович-Лехтман1 показано экспериментально, что на основе первичных условных рефлексов начинают формироваться произвольные движения, направленные на одновременный контакт с объектом под контролем дистантных рецепторов. Эти движения, выражающиеся в одновременном ощупывании и рассматривании объекта, в ненамеренном толкании и касании его, Абрамович-Лехтман назвала «преддействиями». Именно со взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кожного и мышечно-суставного) начинается этот период «преддей-ствия», который непосредственно имеет своим результатом выделение отдельных предметов из окружающего фона. В свою Абрамович -Лехтман Р. Я. К вопросу о первоначальных этапах развития ре-бенка. Вопросы охраны материнства и детства. Л., 1946. С. 150. * 5 Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 185 очередь, по данным Абрамович-Лехтман, процесс выделения вещей из общего пространственного фона превращает простые произвольные движения (толкание, держание, прикасание, притягивание) в собственно опредмеченные действия. Очень важно отметить по данным этого исследования, что на этой основе возникает тенденция воспроизведения одного из отсутствующих в данный момент свойств предмета при наличии остальных. «Так появляется активное вызывание ребенком таких простых физических свойств предметов, как звучание, движение, принадлежащих предметам потенциально, но не проявляющихся в каждый момент: лежащий мяч неподвижен, погремушка сама по себе не бренчит, но ребенок, повторяя знакомые ему действия похлопывания и размахивания, этим самым вызывает звучание и движение предметов, сначала только воспроизводя собственное движение, а затем целенаправленно, вызывая определенный результат»1. По данным автора, к 7 месяцам простые результативные действия превращаются в целевые предметные действия, направленные на вызывание определенных скрытых простейших физических свойств, являющихся содержанием самых первоначальных «знаний» ребенка о вещах внешнего мира. Субъективно с этими действиями связано возникновение сосредоточения и положительная эмоциональная реакция. Для наших целей очень важно выделить в работе Абрамович существенный факт: первоначальные субъективно-психические явления в жизни малого ребенка связаны именно с опредмеченными движениями типа простых результативных, а затем целевых действий. Еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия. Что же переживает ребенок и о чем у него образуются самые первые «знания» (первичные и вторичные образы)? О «себе» самом, своих действиях или вещах, с которыми эти действия оперируют? Нет никакого сомнения в том, что именно вещи с их актуальными и потенциальными физическими свойствами являются содержанием детской психики с самого начала ее фор- 7 ' Там же, с. 52. 186 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в рапнем возрасте мирования. Можно ли на этой ступени развития, где уже есть произвольные движения, есть ходьба и даже элементарные предметные действия, предполагать зачаточные формы самосознания? Думается, что нет, так как ребенком осознаются предметы его собственных действий, но еще не само предметное действие: из «сопротивления субъекта объекту», как это напыщенно-фихтеански возвещает Штерн, сама по себе еще не рождается субъективная соотнесенность. С другой стороны, вывести зачаточные формы самосознания ребенка непосредственно из структуры предметного действия, минуя человеческие отношения предметной ситуации, также невозможно. Такое предположение неизбежно приводит к пустому физика-лизму, который выхолащивает специфические человеческие основы детского психического развития, в том числе и предметной деятельности ребенка. Наши наблюдения подтверждают верную мысль Абрамо-вич-Лехтман1 о том, что «... непростой по форме и незнакомый детям предмет не побуждает ребенка к хватанию и вообще не попадает в поле его внимания, несмотря на то что находится в пределах физической досягаемости для ребенка. Этот же предмет, •«обыгранный» взрослым, начинает сам по себе вызывать после этого положительное эмоциональное отношение, вызывает активное смотрение, а затем узнавание, сопровождаемое положительной реакцией, и в дальнейшем побуждает к действию». Невозможно рассматривать формирование предметного действия ребенка вне трех первоначальных человеческих отношений воспитания (взрослый — ребенок), которые превращают внешнюю вещь в предмет действия ребенка. Абрамович-Лехтман справедливо замечает, что «привлекая сам пока еще слабо организованное непроизвольное внимание ребенка, взрослый может перевести его на объект, которым он в это время манипулирует. Этим он направляет на объект активность ребенка, подставляя объект в следующий момент вместо себя и умело давая ребенку возможность самому овладеть предметным миром2». Там же, с. 154. 2 Там же, с. 154. с Г. Ананьев. К постановке проблемы развития.. 187 Можно думать, что предметное действие ребенка лишь в сочетании с воспитательным действием взрослого (приучающего ребенка к игре) может произвести такой сложный продукт объективной деятельности, каким является сознание, даже в самой элементарной форме. Ребенок научается отделять себя от вещи, с которой он оперирует в предметном действии, лишь потому, что он к этому времени с легкостью отделяет человека от вещи. Болдуин был прав лишь в одном, именно в том, что человек и вещь в психике ребенка очень рано отдифференци-ровываются. Однако Болдуин заблуждался, полагая, что эта дифференцировка очень долго остается чисто внешней («проекционная стадия»). Эта дифференцировка вполне завершается к концу первого года и сама является одним из источников образования речи. Эта дифференцировка, однако, определяется не столько оптически-акустическими особенностями образа человека в психике ребенка, сколько оценочными отношениями взрослого к ребенку. Так мы подходим к одному из ключевых моментов вопроса о раннем генезисе самосознания. Нам представляется, что субъективное выделение ребенком своего действия из структуры предметного действия связано первоначально с оценочными отношениями ситуации «взрослый — ребенок». Ранее было указано, что ребенок, по-видимому, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначально самые действия. Последние, т. е. самые действия, формирующиеся в оперировании с предметами, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений воспитания, руководства развитием ребенка в процессе воспитания. Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи Для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В известном смысле слова было бы правильнее сказать, что предметное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является Ведущим. л 188 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... Еще до начала активной речи ребенка именно это «содействие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руководства. Оно выражается не только в показе действия с предметом или качеств предмета, не только в приучении к нормативности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недозволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ребенка. Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одобрение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого являются компонентами этого совместного действия. Уже в этих оценочных ситуациях совместного действия ребенок научается отделять свое действие от предмета этого действия. Но основным условием такого отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка действия при наличии желаемого предмета; так называемые «отсроченные действия или преодоление собственного желания» лежат в основе первых проявлений воли ребенка, и они же являются основным источником отделения действия от предмета, первоначально слитных и неотделимых в едином акте предметного действия. Если уже к концу первого года этот факт выступает в виде более или менее заметной тенденции, то в преддошКольном возрасте эта тенденция превращается в одну из решающих закономерностей формирования игровой деятельности и воли ребенка. Превращение этой тенденции развития в известную закономерность развития определяется, конечно, в первую очередь развитием детской речи и образного мышления в процессе воспитания. Уместно здесь напомнить интересное экспериментальное исследование А. Н. Давыдовой, посвященное генезису воли ребенка. По ее данным, у детей преддошкольного возраста действия уже являются целенаправленными, хотя еще не полностью волевыми. Здесь можно лишь говорить о желании, определеннона-правленном и часто сохраняющем эту направленность вплоть до достижения цели. Так, например, ребенок делает выбор между 5. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 189 несколькими игрушками и стойко придерживается этого выбора, несмотря на ряд отвлекающих мотивов. Уже здесь имеется наличие простейшей формы волевого проявления, выраженного определеннонаправленным желанием, с известным постоянством, определяемым доминированием одной положительной эмоции над всеми остальными. Вот эти элементарные проявления направленности желания на предмет и сохранности цели означают простейшее проявление воли. Следующим этапом, характерным для детей младшего возраста, является сочетание с направленностью и сохранностью цели способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Таким образом, путь развития целевых предметных действий проходит ряд стадий: а) от неосознанных влечений ребенка к развитию и овладению своими движениями; б) к избирательным, целенаправленным и обладающим известным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации; в) к хотя бы краткой, но все же отсрочке — задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение); г) к одновременному переживанию двух противоположных друг другу эмоций, со способностью не только отсрочки своего желания, но и преодоления своею нежелания действовать ради цели вне наличной ситуации. Этот момент связан с более или менее сложными интеллектуальными оценками и предметными эмоциями. Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребенка требуется продолжение занятия ею, тогда у ребенка появляется эмоция неудовольствия, доминирующая над всеми остальными, вследствие чего он старается отделаться от пресытивших его действий. Когда же появляется новое условие, связанное с представлением возможного удовольствия (например, получение новой игрушки), тогда, на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в наличной ситуации, вновь возникает положительная эмоция и насыщение действием сменяется вновь возрастающим его напряжением. Здесь же именно оказывается возможным создать необходимую отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необходимо между представлением о приятной цели и реальным ее 190 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте. достижением продлить временной интервал, заполненный действиями, нейтрально или даже отрицательно эмоционально окрашенными (например, собрать разбросанные части игрущ. ки, которой ребенок уже пресытился, и т. д.). Это одновременное совмещение разнонаправленных желаний и хотений предполагает установление определенного порядка их осуществления (сперва выполнить задание, потом уже получить новую обещанную игрушку и т. д.), т. е. необходимо отсрочить, задержать одно из них и притом наиболее приятное. Следовательно, как показала Давыдова, процесс преодоления ребенком своего нежелания связан с развитием способности к задержке и, кроме того, со способностью сохранения поставленной цели. Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозможно без осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельности. Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития — отделения себя от своих действий. И. М. Сеченов дал блестящий психофизиологический анализ этого, более сложного, процесса. По мнению Сеченова, у ребенка параллельно с осознанием внешнего мира развивается и осознание самого себя, приводящее в конечном счете к образованию «я», которое Сеченов считал, впрочем, «призраком», если рассматривать это «я» как нечто стоящее над чувством и мышлением. Согласно Сеченову, в осознании ребенком самого себя повторяется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход от ощущения к представлению и от него — к мысли. «Этот аналитический процесс, — писал Сеченов, — идет своим чередом вперед, а между тем анализ начинает падать и на свою собственную особу, уже отделенную от окружающего мира. Когда ребенок на вопрос — " что делает Петя? " отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действительности: " Петя сидит, играет, бегает", анализ собственной особы ушел уже у него на степень отделения себя от своих действий. Что это такое и как это происходит? Ребенок множество раз получает от своего тела сумму самоощущений во время стояния, сидения, беганья и пр. В этих 5. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 191 суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, специально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты последнего и выражаются мыслями: " Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы самоощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть и одновременно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: " Петя хочет есть, хочет гулять". В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела, как цельное самоощущение; здесь же сознана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происходить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выходит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то ходит, то бегает: во всех случаях Петя является тем общим источником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»1. Далее Сеченов указывает, что ребенок, сознавая свои желания и отделяя свои действия от себя, еще не способен осознать истинные, объективные стимулы своих действий. Для ребенка, по выражению Сеченова, «внешний импульс ускользает», и он поэтому анализирует лишь собственный мотив к действию (желание) и самое действие. Так как эти звенья всегда являются «связанными для его сознания с его собственной особой, то он и ставит наперед себя, Петю, как обозначение места ощущений или действия (совершенно в том же смысле, как он говорит — " дерево стоит, собака бежит" и пр.). Когда два последних члена в рефлексах таким образом расчленены и вместо первого ошибочно поставлена собственная особа, для ребенка начинает мало-помалу выясняться та связь, которая существует меж-ДУ членами; другими словами, слитое сначала ощущение от своего тела, повторяясь беспрерывно при меняющихся условиях Сеченов П. М. Психологические этюды. СПб. 1873. С. 220. 192 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... перцепции... переходит мало-помалу в расчлененное представление, а когда начинает выясняться и связь между членами представления, последнее переходит в мысль»1. Так, по Сеченову, происходит переход от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном «я». Сеченов подчеркивает, что образовавшаяся рефлексия нередко перевертывает действительные отношения, когда человек исходит от своего «я» как от причины, не осознавая действительных, объективных причин. Вместе с тем Сеченов правильно связывает историю образования «я» с историей образования внутренних голосов или совести, о чем речь будет идти дальше. III Общеизвестно, что ребенок довольно долго (подчас до 4-5 лет) говорит о себе в третьем лице, как о «Пете», если продолжать пример Сеченова. Действительно, о себе как о «я» ребенок начинает говорить довольно поздно. Из этого общеизвестного факта нередко делается вывод, что ребенок самого себя еще не сознает, что рефлексия в целом еще отсутствует. Несомненно, что на этой стадии субъективного развития ребенок не осознает еще себя как субъекта деятельности, но это не значит, что нет никакой, более ранней и первичной формы самосознания. С позиций материалистической психологии Сеченов сумел показать, что за обозначением ребенком себя в третьем лице («Петя») стоит ранняя форма самосознания — отделения себя от своих действий. Образующееся представление ребенка о самом себе противостоит (как все более и более постоянный член сознания) меняющимся и подвижным действиям в какой-то наличной, наглядной ситуации. Если действия составляют переменные члены детского сознания, то, по Сеченову, из их соотношения, суммации, сравнения и различения возникает нечто общее, обозначенное собственным именем. Именно слово — собственное имя — выступает в роли носителя и оформителя этого постоянного члена сознания. Там же, с. 221. 5 Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 193 С генетической точки зрения употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текучего потока изменяющихся действий. Этим и отличается активное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка на свое имя в устах взрослого — ребенка еще в первое полугодие жизни. Избирательная реакция младенца на звуковой комплекс, в котором первоначально играет роль общая интонация, а затем лишь известное повторяющееся звукосочетание, еще не является сознательным актом. Активное употребление собственного имени, соотнесенного с определенным действием, ситуацией, намерением, — сознательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосознания, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях. В одной из работ нашего отделения, в исследовании Р. И. Жуковской, специально исследована воспитательная роль конкретного имени в фольклоре и советской детской литературе. Жуковская справедливо подметила интересную тенденцию в «поэзии материнства» и «поэзии пестования» — конкретизировать в имени действия ребенка, его игры, пожелания ему. Эта же тенденция между тем в ряде произведений современной детской литературы (для младших дошкольников) не учитывается; между тем это естественная тенденция, отражающая известную закономерность первоначального оформления детской личности. Р. И. Жуковская специально переработала текст некоторых из таких стихотворений (например, «Наши ясли» Александровой) и достаточно убедительно показала резко возрастающую активность детей в восприятии, переживании и запоминании этого трансформированного текста с конкретизированным именем. Никто из детей, воспроизводивших это стихотворение, не забывал вставлять свое имя, причем в уменьшительной и ласкательной форме. Особенно показателен тот факт, что и те маленькие дети, которые обычно в групповых играх и занятиях ' Зак. №401 194 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... застенчивы, робки и молчаливы, в подобной стихотворной игре принимали активное участие, говорили эти стихи и вставляли свое имя. Если потребность конкретизировать стихотворное действие в собственном имени характерна для всех детей 2-4 лет, то для болеет поздних возрастов эта потребность перестает быть актуальной, а ее фиксация вредной. Однако Р. И. Жуковская показывает, что такая потребность может быть актуальной и для некоторых детей 6-7 лет, отличающихся некоторыми особенностями развития (замкнутых или робких, детей с пониженной самооценкой и неправильно воспитанных в семье). Конкретизация литературного действия в имени не только стимулирует детскую фантазию, но и изменяет отношение ребенка к самому себе, расторможивает ребенка в отношении к собственным действиям. Как указывает Р. И. Жуковская, книга, в которой героем делается сам ребенок, является одним из посредников в формировании осознания себя, особенно своих возможностей. Эта установка на конкретизацию интересного действия в своем имени еще не есть самооценка; она не содержит, конечно, суждения о себе или даже об отдельных своих качествах. Переход от осознания своих действий к осознанию своих качеств (а следовательно, действий потенциальных) также связан с развитием речи, проявляется и формируется в речи. Характерным речевым проявлением изменения в первоначальном формировании самосознания является переход от преимущественного оперирования собственным именем к оперированию более абстрактными высказываниями: «мое», «у нас» и особенно «я». Нужно заметить, однако, что когда ребенок говорит о себе лишь как о «Пете», он все же не отделяет действия от самого себя (т. е. проявляет известный уровень самосознания). Напротив, неправильно было бы думать, что когда ребенок уже говорит о самом себе в первом лице, он обладает уже абстрактной оценочной логикой относительно существа своей личности. Тем не менее переход от третьего к первому лицу в речевом обозначении самого себя у ребенка означает крупный сдвиг в развитии самосознания, известный переход от представлений к мысли о самом себе. Элементарная мысль о Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 195 самом себе проявляется в многообразных стремлениях ребенка выявить себя, характерных уже для детей старшего дошкольного возраста, как показывает Р. И. Жуковская. В советской поэзии для маленьких детей дается правильное педагогическое решение в удовлетворении этих детских стремлений. Как показывают экспериментальные данные Р. И. Жуковской, детская литература позволяет ребенку-дошкольнику выявить не только то, что «у меня есть» или «что я умею делать», но и «что я хочу делать» или «что я мог бы сделать». Поэтическое произведение оказывается особенно близким ребенку, если оно создает у ребенка уверенность в том, что его действия одобрены, т. е. если в контексте персонифицированного произведения дана общественная оценка, выражено отношение к личности со стороны воспитателей и товарищей. На анализе восприятия и понимания детьми таких литературных произведений Жуковской удалось показать нераздельность представлений «я» и «мы». В элементарной и наивной форме уже детское сознание оказывается единством личного и общественного, коллективного, — если обеспечено правильное педагогическое руководство развитием детского сознания и самосознания. Надо, однако, заметить, что подобная слитность осознания себя и других («нас») оказывается не случайной именно в коллективной жизни детского сада, в ситуации которого детская литература приобретает особое характерогенное значение. Иначе обстояло бы дело (и иначе обстоит дело, судя по дореволюционной психолого-педагогической литературе и новейшей буржуазной апологетике детского «эгоцентризма»), если бы ребенок развивался только в индивидуалистически обособленной семейной жизни. Дело, конечно, заключается не только в том, что государство располагает мощным специальным (педагогическим) аппаратом для этих целей, а семья в большинстве случаев не может обеспечить педагогически всестороннюю работу с ребенком. Дело заключается прежде всего в том, что многие задачи воспитания ребенка и особенно воспитания его воли, характера, принципиально неразрешимы без прямого и непосредственного руководства со стороны социалис-
|