Основные темы и понятия раздела 1 страница

• Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни

• Формирование двигательных функций ребенка

• К постановке проблемы развития детского самосознания

• Этапы формирования личности в онтогенезе

\f И- Лисина. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни 155

yvf. Я. Лисина

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ У ДЕТЕЙ ПЕРВЫХ СЕМИ ЛЕТ ЖИЗНИ¹

Общение — один из важнейших факторов общего психическо­го развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опы­та человечества и реализация ими прирожденной возможнос­ти стать представителями человеческого рода.

Общение понимается нами как взаимодействие участвую­щих в этом процессе людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результа­та. Основным и исходным пунктом в сложившемся понимании общения следует считать интерпретацию его как деятельно­сти. Применив общую концепцию деятельности, развитую А. Н. Леонтьевым (1976), для ее анализа общения как одного из видов деятельности, мы пришли к следующим выводам.

Общение, как и всякая деятельность, предметно. Предме­том, или объектом, деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности. Конкретным предметом деятельности общения служат каждый раз те каче­ства и свойства партнера, которые проявляются при взаимо­действии. Отражаясь в сознании ребенка, они становятся за­тем продуктами общения. Одновременно ребенок познает и себя. Представление о себе (о некоторых выявившихся во вза­имодействии своих качествах и свойствах) также входит в про­дукт общения.

Подобно всякой другой деятельности, общение направле­но на удовлетворение особой потребности человека. Мы по­лагаем, что у человека существует самостоятельная потреб­ность в общении, т. е. несводимая к другим нуждам (напри-^МеР, к нужде в пище и тепле, во впечатлениях и активности, ¹ стремлении к безопасности)... потребность в общении со-тоит в стремлении к познанию самого себя и других людей.

Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред. В. В. Да-^ВыДова. М., 1978.

156 ___________ ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке: к оценке другого че­ловека, к выяснению того, как этот другой человек оценива­ет данную личность, и к самооценке. Согласно нашим дан­ным, к 2, 5 месяцам у детей можно констатировать оформле­ние потребности в общении.

Под мотивом деятельности мы понимаем, согласно концеп­ции А. Н. Леонтьева, то, ради чего предпринимается деятель­ность. Это означает, что мотивом деятельности общения явля­ется партнер по общению. Следовательно, для ребенка мотивом деятельности общения служит взрослый. Человек как мотив об­щения — объект сложный, многогранный. На протяжении пер­вых семи лет жизни ребенок постепенно знакомится с разны­ми его качествами и свойствами. Взрослый человек всегда оста­ется мотивом общения для ребенка, но все время закономерно изменяется в этом человеке то, что больше всего побуждает ребенка к деятельности.

Общение со взрослым в большинстве случаев составляет лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрос­лого, побуждаемого и другими потребностями детей. Поэтому развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основ­ными потребностями ребенка, к которым мы относим потреб­ность в новых впечатлениях, в активной деятельности, в при­знании и поддержке. На этой основе мы выделяем и три основ­ные категории мотивов общения — познавательные, деловые и личностные.

Познавательные мотивы общения возникают у детей в про­цессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, од­новременно с которыми у ребенка появляются поводы для об­ращения ко взрослому. Деловые мотивы общения рождаются у детей в ходе удовлетворения потребности в активной дея­тельности как результат необходимости в помощи взрослых. И, наконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составля­ет саму деятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы общения играют служебную роль и опосредствуют до* стижение более далеких, конечных, мотивов, то личностные

д/. Я. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни 157

мотивы получают в деятельности общения свое конечное удов­летворение.

Общение протекает в форме действий, составляющих еди­ницу целостного процесса. Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, и задачей, которую оно решает. Действие представляет собой довольно сложное обра­зование, в состав которого входят несколько еще более мел­ких единиц, называемых нами средствами общения. Послед­ние, по-видимому, равнозначны операциям, по терминологии А. Н. Леонтьева. Изучение общения детей со взрослыми при­вело нас к выделению трех основных категорий средств обще­ния: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций. Первые выражают, вторые изобража­ют, а третьи — обозначают то содержание, которое ребенок стре­мится передать взрослому и получить от него.

Анализ показал, что линии развития разных аспектов обще­ния порождают несколько закономерно сменяющих друг дру­га этапов, или уровней, на каждом из которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Таким образом, развитие общения со взрослыми у де­тей от рождения и до семи лет происходит как смена несколь­ких целостных форм общения.

Итак, формой общения мы называем деятельность обще­ния на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким пара­метрам. Основными для нас явились следующие пять пара­метров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое дан­ной формой общения в системе более широкой жизнедеятель­ности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовле­творяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мо-Пивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми...

Мы выделили четыре формы общения, сменяющие друг дру-^1-3 на протяжении первых семи лет жизни ребенка.

158

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (пер­вое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать когда дети еще не овладели хватательными движениями целе­направленного характера... Взаимодействие со взрослыми раз­ворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобраз­ной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никаки­ми приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ре­бенка и удовлетворение всех его первичных органических по­требностей.

В развитом виде ситуативно-личностное общение имеет у младенца вид «комплекса оживления» — сложного поведения, включающего в виде компонентов сосредоточение, взгляд в лицо другого человека, улыбку, вокализации и двигательное оживление.

Общение младенца со взрослыми протекает самостоятель­но, вне какой-либо другой деятельности и составляет ведущую деятельность ребенка данного возраста. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимичес­ких средств общения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое значение для общего психического развития ребенка. Внимание и доб­рожелательность взрослых вызывают у детей яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Помимо тако­го неспецифического влияния общения в лаборатории уста­новлено и прямое воздействие этой деятельности на развитие психики детей. Для целей общения детям необходимо научить­ся воспринимать воздействия взрослых, и это стимулирует фор­мирование у младенцев перцептивных действий в зрительном. слуховом и других анализаторах. Усвоенные в «социальной» сфере, эти приобретения начинают затем использоваться и Д^лЯ знакомства с предметным миром, что приводит к общему зна- I чительному прогрессу когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослы*** (6 месяцев - 2 года). Главной особенностью этой второй в онт" "

д^ Я. Лисина. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни 159

генезе формы коммуникации следует считать протекание обще­ния на фоне практического взаимодействия ребенка и взросло­го и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодей­ствием.

Исследования показали, что помимо внимания и доброже­лательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудниче­ство не сводится к простой помощи. Детям требуется соучас­тие взрослого, одновременная практическая деятельность ря­дом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограни­ченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание... внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потреб­ности ребенка в общении.

Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познаватель­ными и личностными. Основными средствами общения явля­ются предметно-действенные операции: функционально-пре­образованные предметные действия, позы и локомоции.

Важнейшим приобретением детей раннего возраста следу­ет считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наибо­лее совершенным средством общения, она появляется для це­лей общения и в его контексте.

Значение ситуативно-делового общения в процессе совмест­ной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным об-разом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и ка-ественному преобразованию предметной деятельности детей уг отдельных действий к процессуальным играм), к возник-

вению и развитию речи. Но овладение речью позволяет де-^1М преодолевать ограниченность ситуативного общения и пе-

ити от чисто практического сотрудничества со взрослым к ^УДНичеству, так сказать, «теоретическому». Таким обра-^5М> снова рамки общения становятся тесными и разламыва-

160

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

ются, а дети переходят к более высокой форме коммуникатив­ной деятельности.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет) Третья форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расши­рением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном об­суждении событий, явлений и взаимоотношений в предмет­ном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольни­ков. У многих детей она остается высшим достижением до са­мого конца дошкольного детства.

Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого об­условливает особую чувствительность детей младшего и сред­него дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже пол­ном прекращении деятельности после замечаний или порица­ний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.

Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной си­туации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, ко­торое составляет суть описываемой формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми со­стоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмери­мо расширить рамки мира, доступного для их познания, позво­ляет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем позна­ние мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают собы­тия, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки

«/ Ц Лисина. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни 161

третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, пе­рестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрос­лыми (6-7 лет). Высшей формой коммуникативной деятель­ности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситу­ативно-личностное общение ребенка со взрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям познания со­циального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. По­этому внеситуативно-личностное общение существует самосто­ятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде». Эта последняя черта сближает вне­ситуативно-личностное общение с тем примитивным личност­ным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у мла­денцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.

Внеситуативно-личностное общение формируется на ос­нове личностных мотивов, побуждающих детей к коммуни­кации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, тру­довой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудни­чества со взрослым.

Такое общение имеет для детей дошкольного возраста боль­шое жизненное значение, так как позволяет им удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений меж-ДУ людьми. Старший партнер ребенка служит для него источ­ником знаний о социальных явлениях и одновременно сам ста­новится объектом познания как член общества, как особая лич­ность со всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Нако-Ц, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что как надлежит делать в разных условиях.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих

Р°РМ общения, ребенок стремится обязательно добиться вза-

^опонимания со взрослым и сопереживания как эмоциональ-

⁰ эквивалента взаимопонимания.

< > Зак. N«401

162 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

С годами количество детей, овладевших внеситуативно-лич­ностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно высту­пает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как харак­терное для старшего дошкольного возраста.

Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребен­ка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отноше­ний, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к диффе­ренцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому бла­гоприятствует запоминанию и усвоению информации, получае­мой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием пси­хологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.

Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностно­го общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка вос­принимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляет­ся по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестанет соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает ее и обусловливает возникновение но­вой, более совершенной формы общения.

Важнейшее значение в возникновении и развитии общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива ко­торого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на но­вый, более высокий уровень по принципу «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействие с детьми способствует обогащению и преобразованию их соЦй' альных потребностей.

Д/ Л/. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка 163

до. М. Кольцова

ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ РЕБЕНКА¹

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка соверша­ется очень медленно — на протяжении многих месяцев и лет.

В исследованиях различных психологов, особенно амери­канских, очень большое место уделяется вопросу о том, яв­ляется развитие моторики ребенка следствием естественно­го созревания соответствующих структур или же это есть ре­зультат научения.

<...>

С нашей точки зрения, анализ природы движений должен начинаться с вопроса о том, какие из них следует отнести к врожденным, а какие — к выработанным. В отношении первых фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условно-рефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение.

Такая классификация легче всего может быть получена на основе анализа развития движений в онтогенезе ребенка. В сущ­ности, все движения сначала проявляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условно-реф­лекторный характер, т. е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми ранее они не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с пер­вых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца становится слабее и постепенно угасает; в возрасте около 4 месяцев ребенок начи­нает тянуться к яркому предмету и схватывает его — теперь то же самое хватательное движение является результатом обуче­ния, т. е. получает условно-рефлекторный характер. В возра-3-9 месяцев у ребенка наблюдается дальнейшее усложне-ie хватательного рефлекса: большой предмет он захватывает *й ладонью и пальцами, а мелкий — только пальцами, т. е.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребен-^Ка- М., 1973.

164

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

комоинируются движения различных мышц в зависимости от размера объекта, который нужно схватить.

Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двига­тельные акты, сюда относятся не только многие сложные по своей структуре врожденные пищевые и оборонительные ре­акции (сосание, глотание, чихание и т. п.) — локомоции ходь­бы, плавания, например, на ранних этапах развития ребенка обнаруживаются как врожденные. В первые недели жизни рас-пеленутый младенец проделывает шагательные движения, а если положить его в воду на животик, то — плавательные. Около трехмесячного возраста врожденные шагательные и плава­тельные движения «исчезают», и как выработанные они могут быть получены лишь в более старшем возрасте. К врожденным относятся и довольно сложные мимические реакции детей, также имеющие в основе согласованные движения нескольких мышечных групп. С первых дней жизни младенцы дают адек­ватные мимические реакции на различные вкусовые раздраже­ния, в возрасте от 2 до 6 месяцев у них ярко выражено подража­ние мимике взрослых. О врожденном характере этих реакций свидетельствует то, что они проявляются у всех нормально раз­вивающихся детей примерно в одни сроки, возникают без спе­циального обучения, стереотипны, трудно угасимы.

На 7-м месяце безусловно-рефлекторная имитация мими­ки угасает, а как выработанная реакция отмечается у детей лишь в возрасте около двух лет.

Несомненно, что упоминаемое нами «исчезновение», или «угасание», безусловных двигательных рефлексов есть резуль­тат его торможения другими, вновь формирующимися двига­тельными актами.

Очень важно отметить, что на ранних этапах развития ре­бенка безусловные двигательные рефлексы находятся на разных стадиях функциональной зрелости. Некоторые из них, наиболее важные для сохранения жизни (пищевые, оборонительные), оказываются вполне координированными и готовыми к функ­ционированию уже к рождению ребенка. Функционирование и регуляцию таких двигательных рефлексов, имеющих особен­но большое биологическое значение, обеспечивают подкорковые

Д/ Л/. Кольцова. Формирование двигательных функций ребенка 165

узлы. Пищевые и оборонительные рефлексы хорошо выраже­ны даже у детей-анэнцефалов (т. е. детей, родившихся без боль­ших полушарий). Однако и эти безусловные рефлексы стано­вятся более четкими, совершенными по мере созревания кор­ковых ветвей дуг безусловных рефлексов — это и есть процесс кортиколизации врожденных реакций. Обратный процесс — утрата четкости и тонкости безусловных рефлексов — наблю­дался Э. А. Асратяном при декортикации животных, т. е. при удалении корковых ветвей этих рефлексов.

Процесс кортиколизации включает и формирование мно­жества условных связей на основе данного безусловного реф­лекса. Опять-таки можно видеть, что именно наиболее жизнен­но важные пищевые и защитные рефлексы первыми приобре­тают условно-рефлекторный характер. Так, с 10-14-го дня жизни у младенцев можно наблюдать не только безусловный соса­тельный рефлекс, но и условный на «положение для кормле­ния»: как только мать берет ребенка на руки, он начинает про­делывать искательные движения головой и сосательные дви­жения губами.

<...>

М. Б. Мак-Гроу считает, что развитие таких двигательных функций, как умение подняться из лежачего положения, ходь­ба и т. п., отражает усиление контроля со стороны развиваю­щейся коры мозга над движениями тела, т. е. отражает процесс созревания нервной системы. Что же касается таких двигатель­ных навыков, как письмо, шитье и т. д., то здесь ведущую роль М. Б. Мак-Гроу отводит научению, считая, что в таких случаях происходит интеграция многих движений и получаются слож­ные по структуре двигательные акты, которые не могут возник­нуть спонтанно.

Чрезвычайно интересен анализ М. Б. Мак-Гроу формирова­ния некоторых из таких сложных двигательных актов. Напри­мер, в формировании комплекса движений, нужных для того, Чтобы подняться из лежачего положения, отмечаются следую­щие стадии: новорожденное дитя, положенное на живот, упи-ается лицом, согнутыми руками и ногами в поверхность, на которой лежит; голова иногда на момент поднимается, возмож­ны ритмические движения ногами (стадия А). В течение по-

166 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

следующих 3 месяцев ребенок достигает способности держать голову поднятой более длительное время (но она все еще кача­ется вверх и вниз), руки менее согнуты (стадия В). Следующая стадия (С), наиболее выраженная к 5 месяцам, характеризует­ся тем, что ребенок уже поднимает голову и грудь, используя локти и кисти рук для поддержки. Далее отмечается все боль­шее использование рук и ног для передвижения туловища (ста­дии D-Г). В период 5-6 месяцев ребенок научается подтяги­вать к себе предмет (стадии D, £), затем около 7 месяцев ста­новится на четвереньки (стадия F) и на колени (G). Несколько позднее — в 8-9 месяцев — ползает и ходит на четвереньках (стадии Я и Г).

Новорожденный младенец, если его приподнять под мыш­ки, делает шагающие движения, хорошо выраженные уже в первые 3 недели. На 4-м месяце шагающие движения более не отмечаются: улучшается удержание головы (стадия В). В 7 ме­сяцев ребенок переступает, сгибая и разгибая туловище, теперь шагательные движения (стадия С) существенно отличаются от таковых у новорожденного. Далее он переступает без поддерж­ки (стадия £), постепенно в движении начинают принимать уча­стие пальцы стопы и пятки (стадия F), и, наконец, получается хорошо интегрированная локомоция (стадия G).

По М. Б. Мак-Гроу, развитие этих локомоций есть результат созревания коры мозга. С этим нельзя согласиться полностью — нужно уточнить, что и процесс научения играет здесь очень значительную роль.

Дело не только в том, что безусловно-рефлекторная дуга того или другого рефлекса начинает получать импульсы из ее корковой ветви, но и в том, что через корковое представитель­ство эта рефлекторная дуга включается в условную связь с дру­гими пунктами коры.

Стадии, описываемые М. Б. Мак-Гроу, очень точно совпада­ют со сроками созревания соответствующих морфологических структур. По данным Н. С. Преображенской, созревание систе­мы подкорковых образований происходит раньше, чем созре­вание коры, и неодновременно (вследствие неоднородности происхождения этих образований и их разного функциональ­ного значения).

.^ д/. КальЦ°^ва- Формирование двигательных функций ребенка

167

Всеми авторами, изучавшими развитие ребенка, особо от­мечалось то обстоятельство, что кинестетические раздражения обычно связаны с положительными эмоциональными реакци­ями. Поэтому все авторы подчеркивают потребность ребенка в движении наряду с другими его биологическими потребнос­тями. У детей первого месяца жизни отмечается плач и беспо­койство при ограничении движений (спеленывании); младе­нец сразу успокаивается, когда его освобождают от пеленок и он получает возможность двигать конечностями.

У более старших детей, когда они начинают ползать, вста­вать, ходить и т. д., каждое выполнение движения сопровож­дается яркими эмоциональными реакциями.

Дети, лишенные возможности свободных движений, эмо­ционально вялы.

Возможно, что именно положительные эмоции, возникаю­щие при движении, являются стимулом к их повторению. Пя­тимесячный ребенок, с напряжением и кряхтением делающий попытки сесть в течение 10 и более минут подряд, семимесяч­ный ребенок, с таким же упорством пытающийся встать на ноги, проявляют все признаки радостного оживления. Если в это время попытаться уложить ребенка и прекратить его движе­ния, то он будет кричать, плакать и сопротивляться.

М. Ю. Кистяковская находит, что наибольшая устойчивость и наибольшее разнообразие эмоциональных реакций у ребен­ка проявляются при выполнении более сложных по структуре движений.

Н. М. Щеловановым и Н. Л. Фигуриным, а также рядом Других авторов было описано следующее явление. Если ребе­нок поставлен в условия хронической гиподинамии, то у него развиваются своего рода компенсаторные двигательные акты: раскачивание тела из стороны в сторону, рассматривание сво­их рук, навязчивые движения руками, сосание пальцев и т. п. Эти компенсаторные движения отличаются стереотипией и быстро становятся автоматическими. Потребность ребенка в Движениях в какой-то мере удовлетворяется такими двига­тельными автоматизмами. Но, как совершенно справедливо Указывает М. Ю. Кистяковская, эти движения очень затрудня­ет развитие у ребенка нужных ему «прогрессивных» двига-

168

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

тельных актов. Запущенный в педагогическом отношении ре­бенок при попытке научить его действиям с тем или другим предметом или вызвать у него какой-то двигательный акт (ходь­бу, лазанье) будет оставаться пассивным, продолжая раскачи­ваться или сосать палец. Стереотипы компенсаторных движе­ний возможно разрушить только систематическими и очень упорными занятиями по развитию у него самых разнообраз­ных движений.

Эти факты приоткрывают еще одну сторону двигательной деятельности: она является фактором, необходимым для под­держания гомеостазиса внутренней среды организма.

Развитие движений руки

Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика — она дала возможность развить путем жестов — указывающих, очер­чивающих, изображающих, оборонительных и т. д. — тот пер­вичный язык, с помощью которого происходило общение пер­вобытных людей.