![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Основные темы и понятия раздела 7 страница
Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые записи) происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. 1 Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина В. С. Близнецы. М., 1969. 2 Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младенческом возрасте. Выражением этого является, в частности, пристальное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см.: Мухина В. С. Близнецы. С. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно малоподвижные части тела. Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 237 (В. С. Мухина записывает, что игра в называние была у близнецов от 1 года до 1, 5 лет самой любимой.) Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным именем. Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике Н. А. Менчинской. Вплоть до 2, 5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с собственным именем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделывать различные движения, с крайним любопытством наблюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень, сказал: «Мальчик» и т. д. Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем1. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я». Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению «я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми Этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем пе-5иодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В. Штерн, К. Бюллер и другие пси-•ологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь име-" свое название. 238 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте... компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляется первоначально только в условиях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием «я», осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное. В этом отношении интересен один факт, фиксированный В. С. Мухиной. Она пишет, что уже в 1 год ее близнецы стали соотносить свое имя с самими собой. Когда она спрашивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радостно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял Андрюша. Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Андрюша, — пишет В. С. Мухина, — сделал открытие. Смотрит в зеркало и радостно сообщает: " Вотин я! " Затем указывает на себя пальцем: " Вотин я! " Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: " Вот мама" — указывает на отражение в зеркале. " Вот мама! " И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Вотин я!» — указывают на изображение в зеркале. «Вотин я!» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предшествующего психического развития, действительно завязывается в «систему я» путем открытия? Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, П И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 239 что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Яркой иллюстрацией к этому положению может служить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н. А. Менчинской. Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик широко открыл рот и выпил лекарство... Саша обычно не сразу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает. Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей. Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в первом, и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности (в «самости») подавляется. Напротив, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смятенном виде. После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из 'Их являются самооценка и связанное с ней стремление соот-гствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про-'вляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает 240 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.. из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер. Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н. А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2 г. 11 мес,). По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие1. Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения2. В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выразительных факта из дневника Н. А. Менчинской. Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колёсий» (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обратно: «Тепель колёсий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колёсий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верхней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же громко: «Босе не буду». ' Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руководством М. И. Лисиной. 2 О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрослым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельствует диссертационное исследование Т. М. Сорокиной («Исследование феномена амбивалентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте. Л Ц. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 241 Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблюдать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не • океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого его желания с удовольствием принялся за рисунок. Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности. Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования ввиду «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но отношение к себе1. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности.<...> Часть II 1 Нами были рассмотрены два начальных критических периода формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. настоящей статье будет рассмотрен кризис 7 лет, знаменую- < я того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы я», нужны специальные исследования по этой проблеме. 242 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте. щий собой переходный период от дошкольного детства к школьному. Напомним, что кризисы возрастного развития, согласно нашему предположению, являются результатом депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с основным, личностным новообразованием. Напомним также, что каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом. На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять. Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой -существующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития. Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие. Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 243 и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет. В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности1. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возможным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объективно представляет собой уже Достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающе- Подробно об этом см.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951, а также: Божо- •w Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963. 446 с. 244 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте. му. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я1. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внещ-ние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.). Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравнительная характеристика отношения детей к учению и школе, полученная в 60-х гг. и в настоящее время, обнаруживает, что в предшествующий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узкосемейных отношений, пойти в школу и начать учиться. В настоящее время количество таких детей резко возросло. Анализ причин этого явления приводит к выводу, что оно не характеризует отставания в личностном развитии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серьезной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же постепенно начинает уступать место различного рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитировать жизнь взрослых, они бессознательно Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о переживании себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществляется в особой, свойственной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем i'OB°" рить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-Д0" школьника. ^ П И Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 245 ишут новых видов деятельности, новых отношений, которые могли бы составить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явления позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, трудностями, которые связаны с учением в школе, о чем ребенок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают достаточно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удовлетворенным. В поддержку высказанных предположений говорит также и то, что сегодняшние первоклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат занимаемым ими положением в школе: так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведения и многим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника. В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, в основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления. Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать возрастных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различили. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю позицию характеризует стремление ребенка к новому, *> лее «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — Положению, которое представляется человеку более соответ-гвУющцм его требованиям, а в период угасания — стремление охранить то положение, которое человек занимал раньше. По- ГГ 246 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.. этому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисами. Только здесь они знаменуют собой не начало нового этапа развития, а начало процесса свертывания и отмирания прежних возможностей человека. Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период. Интересно отметить, что эти трудности были достаточно ярко выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше. Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием. Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка, Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается, какими специфически возрастными чертами характеризуется? Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения. Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений ,, fj Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 247 «чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этически-ми инстанциями. Эта линия развития относительно хорошо изучена в детской психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина1, так и в работе Л. И. Божович2. Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная способность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам и его взаимоотношениям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей. Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в пе-'Иод дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой «бенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осу- ЭлъконинД. Б. Детская психология. М., 1960. 316 с. " ожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. 248 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте ществляет его поведение и деятельность. Это дает ребенку возможность своеобразной реализации того стремления, осуществить которое в действительности он еще не может. Недаром Л. С. Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры»1. Игра, пишет он, «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нереализуемых желаний»2. При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффективные стремления. В силу указанных причин творческая ролевая игра становится, по определению Л. С. Выготского, «ведущей деятельностью дошкольника»3, которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями. Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности, не только в ней они овладевают социальными нормами поведения. Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ-являют к детям определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение — порицают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведением. Таким образом, у дошкольников в практике их повседневной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «плохо». Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую очень важную функцию. 1 Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, № 6. С. 63. 2 Там же, с. 64. 3 Там же, с. 62. д /f Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 249 Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной среде, делает их правилами своего игрового поведения. Беря на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, готовит ему пищу, уговаривает, наказывает за плохое поведение, старается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец. Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д. Б. Элькониным. Моделью для него послужил случай, описанный в свое время Селли, а именно: девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки хотя и удивились, но предложение приняли. Во время игры у них не возникало конфликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя сестры: старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявляла к ней должное уважение. Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм поведения и осмысления их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне нормами ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», который «переводит» требования социальной среды в потребности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуации, а не ждет за это одобрения окружающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости, вызываемые в нем выполнением своей игровой роли.
|