Основные темы и понятия раздела 7 страница

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельствуют и дневниковые записи) происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внеш­него мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой.

¹ Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина В. С. Близнецы. М., 1969.

² Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младенческом возрасте. Выражением этого является, в частности, присталь­ное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см.: Мухина В. С. Близнецы. С. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно малоподвижные части тела.

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

237

(В. С. Мухина записывает, что игра в называние была у близ­нецов от 1 года до 1, 5 лет самой любимой.) Однако наличие та­кого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закон­чился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вмес­те с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным именем. Много интересных в этом отношении фактов мы находим в дневнике Н. А. Менчинской.

Вплоть до 2, 5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это ме­стоимение наряду с собственным именем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя соб­ственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Уви­дев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделывать различные движения, с крайним любопытством наблюдая изме­нения, происходящие с тенью. Указывая на тень, сказал: «Маль­чик» и т. д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сна­чала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начинает, сле­дуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, сво­им именем¹. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заме­няет собственное имя местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психологи­ческий «механизм» перехода от собственного имени к место­имению «я», т. е. механизм перехода от самопознания к самосо­знанию. Но нам представляется несомненным, что в так назы­ваемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные

Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми Этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем пе-^5иодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и бы­стро обогащают свой словарь. Этот факт В. Штерн, К. Бюллер и другие пси-•ологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь име-" свое название.

238

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все факты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осуществляется первоначально только в услови­ях непосредственно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием «я», осу­ществляется на основе не только интеллектуальных, но и аф­фективных обобщений. Более того, некоторые факты свиде­тельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффек­тивное самосознание», если можно так выразиться) возникает даже раньше, чем рациональное.

В этом отношении интересен один факт, фиксированный В. С. Му­хиной. Она пишет, что уже в 1 год ее близнецы стали соотносить свое имя с самими собой. Когда она спрашивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радостно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию про­являл Андрюша.

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Андрюша, — пи­шет В. С. Мухина, — сделал открытие. Смотрит в зеркало и радост­но сообщает: " Вотин я! " Затем указывает на себя пальцем: " Вотин я! " Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: " Вот мама" — указы­вает на отражение в зеркале. " Вот мама! " И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Вотин я!» — указывают на изоб­ражение в зеркале. «Вотин я!» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предшествующего психического развития, действительно завя­зывается в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к кон­цу раннего детства, является «система я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как извест­но, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой потребности настолько велика,

П И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 239

что она способна подчинить себе многие другие, также доста­точно сильные, потребности ребенка.

Яркой иллюстрацией к этому положению может служить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н. А. Менчинской.

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец ска­зал: «Саша, ты — мужчина, ты сам выпьешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик широко открыл рот и выпил лекар­ство... Саша обычно не сразу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно под­ходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекар­ство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам ле­карство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощной потребности диктует необходимость существенно изменить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспита­нию. Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в по­ведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в усло­виях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в первом, и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности (в «самости») подавляется. На­против, дети, живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смятенном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка воз­никают и другие новообразования. Самыми значительными из 'Их являются самооценка и связанное с ней стремление соот-гствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо про-'вляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает

240 ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте..

из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и но­сит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н. А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я все­гда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2 г. 11 мес,).

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким обра­зом сохранить эмоциональное благополучие¹.

Наличие одновременно существующих сильных, но проти­воположно направленных аффективных тенденций (делать со­гласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конф­ликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызы­вает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противо­речивость его поведения².

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выра­зительных факта из дневника Н. А. Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого го­ворит: «Тепель колёсий» (теперь хороший). Взял со стола лекар­ство (ему это запрещается), поставил обратно: «Тепель колёсий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колёсий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верхней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и по­том сейчас же громко: «Босе не буду».

' Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руковод­ством М. И. Лисиной.

² О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрос­лым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельствует диссер­тационное исследование Т. М. Сорокиной («Исследование феномена амби­валентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте.

Л Ц. Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

241

Наличие указанного противоречия в поведении и пережива­ниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце вто­рого года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негати­визма, что создает извращенное отношение к требуемым нор­мам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослы­ми. Нам пришлось наблюдать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворение: «И не по синим, и не по волнам, и не • океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ре­бенка того же возраста, который захотел рисовать, но когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал тре­бовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после испол­нения этого его желания с удовольствием принялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением раз­рыва между знанием норм и правил поведения и непосред­ственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, мо­жет в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строении его личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста за­вершается возникновением центрального личностного образо­вания ввиду «системы я». В эту систему входит не только не­которое знание, но отношение к себе¹. Все дальнейшее форми­рование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои спе­цифические особенности.<...>

Часть II 1

Нами были рассмотрены два начальных критических периода формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. настоящей статье будет рассмотрен кризис 7 лет, знаменую-

< я того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы ^я», нужны специальные исследования по этой проблеме.

242

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

щий собой переходный период от дошкольного детства к школь­ному.

Напомним, что кризисы возрастного развития, согласно на­шему предположению, являются результатом депривации тех потребностей ребенка, которые возникают у него к концу каж­дого возрастного периода вместе с основным, личностным но­вообразованием.

Напомним также, что каждый возрастной этап характери­зуется особым положением ребенка в системе принятых в дан­ном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: осо­быми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой -существующими в данном обществе представлениями о возраст­ных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительно­го исторического опыта, и хотя утвердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с раз­ной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивиду­ального развития и степени готовности, достигнув определен­ного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответ­ствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимае­мого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни,

Л И- Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

243

и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. если у них возникают новые возможности, не находящие реа­лизации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» по­ложение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В усло­виях всеобщего школьного обучения это, как правило, реали­зуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конеч­но, иногда это стремление имеет и другое конкретное выраже­ние: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощ­никами в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стрем­лений остается той же самой — старшие дошкольники начина­ют стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности¹.

Появление такого стремления подготавливается всем хо­дом психического развития ребенка и возникает на том уров­не, когда ему становится доступным осознание себя не толь­ко как субъекта действия (что было характерным для пред­шествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возможным пото­му, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе со­циализации ребенка, он объективно представляет собой уже Достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающе-

Подробно об этом см.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951, а также: Божо- •w Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1963. 446 с.

244

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

му. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего со­циального Я¹.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школь­ной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внут­ренней позиции», образующейся в результате того, что внещ-ние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложив­шихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетического раз­вития ребенка. На пороге школьной жизни в условиях всеоб­щего школьного обучения оно характеризуется тем, что до­школьника перестает удовлетворять прежний образ жизни и он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.).

Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравнительная характеристика отношения детей к учению и школе, полученная в 60-х гг. и в настоящее время, обнаруживает, что в предшеству­ющий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пределы узкосемейных отношений, пой­ти в школу и начать учиться. В настоящее время количество та­ких детей резко возросло. Анализ причин этого явления приво­дит к выводу, что оно не характеризует отставания в личностном развитии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серьезной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же посте­пенно начинает уступать место различного рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитировать жизнь взрослых, они бессознательно

Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о пережива­нии себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществляется в осо­бой, свойственной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем i'^OB°" рить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-Д⁰" школьника.

^

П И Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе

245

ишут новых видов деятельности, новых отношений, которые мог­ли бы составить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явле­ния позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, трудностями, которые связаны с уче­нием в школе, о чем ребенок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают достаточно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удовлетворенным. В поддержку вы­сказанных предположений говорит также и то, что сегодняшние пер­воклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат занимаемым ими положением в школе: так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведения и мно­гим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообра­зования будет различным, так как иными являются те внут­ренние психические процессы, в основе которых возникает пе­реживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления. Наличие внутренней позиции характеризует не только про­цесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жиз­ненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к за­нимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внут­ренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать воз­растных особенностей ребенка, позиция взрослого человека характеризуется гораздо большими индивидуальными различи­ли. Кроме того, для онтогенетического развития личности внут­реннюю позицию характеризует стремление ребенка к новому, *> лее «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — Положению, которое представляется человеку более соответ-^гвУющцм его требованиям, а в период угасания — стремление охранить то положение, которое человек занимал раньше. По-

ГГ

246

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте..

этому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кризисами. Только здесь они зна­менуют собой не начало нового этапа развития, а начало процес­са свертывания и отмирания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положе­нием и его внутренней позицией; и если переход к новому по­ложению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребен­ка в соответствующий критический период.

Интересно отметить, что эти трудности были достаточно ярко выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным ново­образованием, которое подготавливается на протяжении все­го дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка,

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается, какими специфически возрастными черта­ми характеризуется?

Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две ос­новные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравственного развития и, во-вторых, развитие его познавательной сферы, приводящее к формированию специфически детского миро­воззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений

,, fj Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 247

«чувств, названных Л. С. Выготским внутренними этически-_ми инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в дет­ской психологии и изложена как в книге Д. Б. Эльконина¹, так _и в работе Л. И. Божович².

Д. Б. Эльконин связывает возникновение этических ин­станций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отли­чие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода соци­альную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым; в дошколь­ном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания, причем не только способен, но и активно хочет действовать сам. В резуль­тате совместная деятельность его со взрослыми как бы распа­дается, вместе с чем ослабевает и непосредственная способ­ность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрос­лому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным центром, вокруг кото­рого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потреб­ность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образ­цу. При этом им хочется воспроизводить не только отдельные действия взрослого (это было уже и в раннем детстве), но и подражать всем сложным формам его деятельности, его по­ступкам и его взаимоотношениям с другими людьми, — сло­вом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако реально он еще не способен осуществить свое же­лание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в пе-'Иод дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой «бенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрос­лых, берет на себя роль взрослого и в воображаемом плане осу-

ЭлъконинД. Б. Детская психология. М., 1960. 316 с.

" ожовичЛ. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

248

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

ществляет его поведение и деятельность. Это дает ребенку воз­можность своеобразной реализации того стремления, осуще­ствить которое в действительности он еще не может. Недаром Л. С. Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потреб­ностей, то мы не имели бы и игры»¹. Игра, пишет он, «должна быть понята как воображаемая, иллюзорная реализация нере­ализуемых желаний»².

При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не от­дельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аффективные стремления.

В силу указанных причин творческая ролевая игра стано­вится, по определению Л. С. Выготского, «ведущей деятельно­стью дошкольника»³, которой формируются многие его психо­логические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться этическими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые воз­можности, не только в ней они овладевают социальными нор­мами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъ-являют к детям определенные требования: к аккуратности, добросовестности, организованности, сочувствию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нару­шение — порицают или даже наказывают. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно родителей, значит для детей так много, что они очень стараются заслужить его своим поведе­нием.

Таким образом, у дошкольников в практике их повседнев­ной жизни возникают требуемые привычки поведения и неко­торое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «плохо».

Однако игра выполняет в нравственном формировании ре­бенка особую очень важную функцию.

¹ Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. Во­просы психологии, 1966, № 6. С. 63.

² Там же, с. 64.

³ Там же, с. 62.

д /f Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе 249

Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выделяет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социаль­ной среде, делает их правилами своего игрового поведения. Беря на себя, например, роль матери, девочка проявляет к своему «ре­бенку» заботливость, доброту, внимание, ухаживает за ним, гото­вит ему пищу, уговаривает, наказывает за плохое поведение, ста­рается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре воплотить то поведение, которое приняла за образец.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведен­ный Д. Б. Элькониным. Моделью для него послужил случай, опи­санный в свое время Селли, а именно: девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки хотя и удивились, но предложение приняли. Во время игры у них не возникало конф­ликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, вели себя по отно­шению друг к другу так, как должны вести себя сестры: старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявля­ла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм пове­дения и осмысления их. Вместе с тем в игре эти нормы стано­вятся собственными, а не навязанными извне нормами ребен­ка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», который «переводит» требования социальной среды в потребности самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуа­ции, а не ждет за это одобрения окружающих. Его наградой яв­ляются чувства собственного удовлетворения и радости, вы­зываемые в нем выполнением своей игровой роли.