Воображение и творчество

ПОДРОСТКА¹

В чем же заключается существенное отличие фантазии подростка от фантазии ребенка, что нового возникает здесь?

Мы уже сказали самое существенное, когда отметили, что игра ре­бенка перерастает в фантазию подростка. Таким образом, несмотря на всю свою конкретность и реальность, воображение подростка все же от­личается от игры ребенка тем, что оно порывает свою связь с действи­тельными предметами. Опора его остается конкретной, но менее нагляд­ной, чем у ребенка. Мы все же должны отметить прогрессирующую аб­страктность его фантазии.

Существует распространенное мнение, гласящее, что ребенок обла­дает большой фантазией и что время раннего детства — это время рас­цвета фантазии. Несмотря на крайнюю распространенность, это мнение оказывается ложным. Как правильно говорит Вундт, фантазия ребенка вовсе не является такой обширной, как это принято думать. Напротив, она довольствуется чрезвычайно малым. Целые дни заполняются мысля­ми о лошади, которая тащит телегу. При этом воображаемые сцены чрез­вычайно мало отклоняются от действительности.

У взрослого подобная деятельность означала бы абсолютное отсут­ствие фантазии. Живая фантазия ребенка обусловливается не богатством его представлений, но имеет корень в большей интенсивности и в более легкой возбудимости его чувства. Вундт склонен в этом отношении к крайним выводам, утверждая, что у ребенка совсем, можно сказать, нет комбинирующей фантазии. Можно оспаривать это последнее утвержде­ние, однако основное представление о том, что фантазия ребенка значи­тельно беднее фантазии подростка, что только благодаря легкой возбу­димости чувств, интенсивности переживания и некритичности суждений

' Выготский Л.С. Педология подростка. М.; Л.: Государственное учебно-педагоги­ческое изд-во, 1931. С. 436, 450-456.

она занимает большее место в поведении ребенка и потому кажется нам более богатой и сильно развитой, — оказывается верным. Мы видим та­ким образом, что, становясь более абстрактной, фантазия подростка не становится беднее, а становится богаче детской фантазии.

Прав Вундт, когда указывает на чрезвычайную бедность творческих моментов в детской фантазии. В этом отношении фантазия подростка стано­вится более творческой, чем фантазия ребенка. Правда, и о фантазии под­ростка с полной справедливостью Бюлер утверждает, что она не является продуктивной в том смысле, в каком мы употребляем это слово примени­тельно к воображению взрослых людей. Один факт позднего возникновения художественного творчества доказывает это. Из всех творческих созданий подростка, по мнению этих авторов, следует отметить только любовный иде­ал, который создает себе подросток. Но вместе с тем этот же автор отмечает чрезвычайную распространенность творчества в форме ведения дневников и писания стихов в переходном возрасте. «Поразительно, — говорит он, — как даже люди без всякой крупицы поэзии начинают сочинять в переходном возрасте. Очевидно, этот момент не является случайным, и внутреннее тя­готение к творческому воплощению, внутренняя тенденция к продуктивно­сти является отличительной чертой переходного возраста».

Мы, впрочем, не видим противоречия в двух утверждениях, ко­торые мы только что привели. Фантазия подростка является творческой по сравнению с фантазией ребенка, и она же не является продуктивной по сравнению с фантазией взрослого человека. Это происходит потому, что творческий характер впервые становится присущ ей только в пере­ходном возрасте. Отсюда понятно, что он имеет зачаточный вид, что это еще не развернутое творчество. Эта фантазия подростка тесно связана, как правильно указывает Бюлер, с новыми потребностями, возникающи­ми в переходном возрасте, благодаря чему образы приобретают опреде­ленные черты и эмоциональный тон. Так творит фантазия подростка.

Мы еще дальше будем иметь случай остановиться на связи фан­тазии с потребностями и эмоциями. Сейчас нас интересует другой воп­рос: это отношение фантазии подростка к его интеллекту. Бюлер утвер­ждает: опыт показывает, что абстрактное мышление и наглядное вооб­ражение стоят у подростка порознь друг против друга. Они еще не сотрудничают в какой-нибудь творческой деятельности. Внутренние об­разы сменяют друг друга, окрашенные чувством и интенсивно пережи­ваемые, но без того, чтобы творческое мышление влияло на них путем отбора или путем связывания их. Мышление же строит абстрактно и без всякой наглядности.

Снова, если взять это утверждение в генетическом плане и внести в него поправку с точки зрения развития, оно не будет стоять в противо­речии с приведенным выше положением, которое гласит, что именно сближение интеллекта и воображения составляет отличительную черту переходного возраста. Две линии развития, шедшие до сих пор порознь,

встречаются, как покапал Рибо, в переходном возрасте в одной точке л дальше ужо идут, тесно сплетаясь вместе. Но именно потому, что ута встреча, это сближение только впервые имеют место в переходном воз­расте, они не приводят сразу к полному слиянию, к полному сотрудни­честву обеих функций, и возникает та отчужденность мышления и вооб­ражения, о которой говорит Бюлер.

Между тем мы видели, что многие авторы пытаются не столько ус­тановить эту разъединенность мышления и воображения в переходном возрасте, сколько найти черты, отделяющие мышление от воображения. Мейман видит это отличие в том, что в деятельности воображения мы на­правляем свое внимание преимущественно на самое содержание представ­лений и мыслей, а в мышлении на вытекающие из него логические отно­шения. «Деятельность фантазии, говорит он, — заключается в том, что мы занимаемся, собственно, самим содержанием представления, иногда преимущественно расчленяя его, иногда преимущественно строя из него новые комбинации».

В мышлении же целью нашей деятельности является установление логических отношений между содержанием наших мыслей. Это определение не проводит с нашей точки зрения достаточно четкого различия между во­ображением и мышлением. Да мы и не считаем возможным провести такое резкое разграничение. Невозможность эта обусловлена самим положением дела, заключающимся в том, что существеннейшее изменение воображения подростка как раз и состоит в его внешнем сближении с мышлением в по­нятиях. Как и все другие функции, о которых мы говорили <...>, воображе­ние подростка претерпевает существенные изменения и перестраивается на новой основе под влиянием мышления в понятиях.

Внутреннюю зависимость воображения от мышления в понятиях мы можем иллюстрировать на <...> примерах, взятых из поведения больных афазией. Вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение. Чрезвычайно любопытным является следующий момент: у афазиков очень часто мы наблюдаем неумение употреблять и понимать ме­тафоры, слова в переносном значении. Мы уже видели, что только в переходном возрасте мышление с помощью метафор становится доступным подростку. Еще школьник сближает пословицу и фразу, имеющие один и тот же смысл, с величайшим трудом.

Чрезвычайно показательно то, что при афазии как раз и наступает подобное расстройство. Один из наших испытуемых, страдавших афази­ей, совершенно не воспринимал никаких символических выражений. Когда его спрашивали, что значит, когда о человеке говорят, что у него золотые руки, он отвечал: «Это значит, что он умеет плавить золото».

¹ Афазия - системное расстройство различных видов речевой деятельности, возника­ющее при локальных поражениях коры головного мозга доминантного полушария. (При­мечание редакторов-составителей.)

Выражение в переносном значении он объявлял обычно абсурдом. Пони­мание метафоры не давалось ему. Сближение пословицы или другого иносказательного выражения с фразой, выражающей ту же мысль в пря­мой форме, оказывалось для него недоступным.

Мы видим полную аналогию с тем приведенным в начале главы примером, который, как мы говорили уже, свидетельствует о том, что вместе с исчезновением мышления в понятиях и воображение падает до своей нулевой точки. Оно и понятно. Мы видели, что эта нулевая точка воображения, это абсолютное отсутствие фантазии проявляется в том, что человек не в состоянии отвлечься от конкретной ситуации, изменить ее творчески, перегруппировать признаки, освободиться из-под влияния конкретной ситуации.

Точно так же в настоящем примере мы видим, как афазик не мо­жет освободиться от конкретного буквального значения слова, как он не может творчески соединить в новый образ различные конкретные си­туации. Для того чтобы сделать это, нужна известная свобода от конк­ретной ситуации, а эту свободу, как мы видели выше, дает только мыш­ление в понятиях. Таким образом мышление в понятиях является глав­нейшим фактором, обусловливающим возможность творческой фантазии в переходном возрасте.

Однако было бы ошибкой полагать, что фантазия при этом сли­вается с абстрактным мышлением и теряет свой наглядный характер. Именно в своеобразном соотношении абстрактных и конкретных мо­ментов видим мы главнейшую особенность фантазии в переходном воз­расте. Это можно пояснить следующим образом: чисто конкретное, совер­шенно лишенное понятий мышление совершенно лишено также и фан­тазии. Образование понятий впервые приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и измене­ния ее элементов.

Но для воображения характерно, что оно не останавливается на этом моменте, что абстрактное является для него только промежуточным звеном, только этапом на пути развития, только перевалом в процессе его движения к конкретному. Воображение с нашей точки зрения есть пре­образующая творчески деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Но самое это движение от данного конкретного к созданному конкретному, сама осуществимость творческого построения оказывается возможной только с помощью абстракции. Таким образом абстрактное входит в качестве необходимого составного момента в дея­тельность воображения, но оно не составляет центра этой деятельности. Движение от конкретного через абстрактное к построению нового конк­ретного образа — вот тот путь, который описывает воображение в пере­ходном возрасте.

В этом отношении Линдворский указывает на ряд моментов, от­личающих фантазию от мышления. По его мнению, относительная новиз-

на созданных результатов отличает фантазию в этом отношении в каче­стве ее характерного признака. Нам думается, что не новизна сама по себе, но новизна конкретного образа, возникающего в результате деятель­ности фантазии, новизна воплощенной идеи отличает эту деятельность. В этом смысле мы думаем, что определение Эрдмана является более пра­вильным, когда он говорит, что фантазия создает образы невоспринятых предметов.

Творческий характер воплощения в конкретном, построение ново­го образа — вот что характерно для фантазии. Ее завершительным мо­ментом является конкретность, но эта конкретность достигается только с помощью абстракции. От конкретного наглядного образа через понятие к воображаемому образу движется фантазия подростка. В этом отноше­нии мы не можем согласиться с Линдворским, который видит в отсут­ствии определенной задачи характерное отличие фантазии от мышления. Правда, он оговаривается, что отсутствие определенной задачи не надо смешивать с непроизвольностью фантазии.

Он показывает, что в деятельности фантазии участвует в значитель­ной степени влияние воли на развертывание представлений. Именно для подростка, думаем мы, характерен переход от пассивного и подражатель­ного характера фантазии ребенка, который отмечается Мейманом и дру­гими исследователями, к активной и произвольной фантазии, отличаю­щей переходный возраст.

Но нам думается, что самой существенной чертой фантазии в пере­ходном возрасте является ее раздвоение на субъективное и объективное воображение. Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. В этом смысле мы согласны с утверждением Вунд-та, который полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирую­щей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать эту форму как особую функцию. У ребенка еще не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию как субъективную, и объективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в ее истин­ных пределах.

Как мы уже говорили выше, разъединение субъективных и объек­тивных моментов, образование полюсов личности и миросозерцания ха­рактеризует переходный возраст. То же самое распадение субъективных и объективных моментов характеризует и фантазию подростка.

Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она ста­новится на службу удовлетворения эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она является субъектив­ной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детс­кую игру. Как правильно говорит уже цитированный нами психолог, нуж­но сказать, что «фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудов­летворенный. Неудовлетворенное желание — побудительный стимул

фантазии. Наша фантазия - это осуществление желания, корректив к не­удовлетворяющей действительности».

Вот почему почти все авторы согласно отмечают ту особенность фантазии подростка, что она впервые обращается у него в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от других людей, ко­торая становится исключительно субъективной формой мышления, мыш­ления исключительно для себя. Ребенок не скрывает своей игры, подро­сток скрывает свои фантазии и прячет их от других. Правильно говорит наш автор, что он скрывает их как свою сокровеннейшую тайну и охот­нее признается в своих проступках, чем откроет свои фантазии. Именно скрытность фантазии указывает на то, что она тесно связывается с внут­ренними желаниями, побуждениями, влечениями и эмоциями личности и начинает обслуживать всю эту сторону жизни подростка. В этом отно­шении чрезвычайно знаменательна связь фантазии и эмоции.

Мы знаем, что те или иные эмоции всегда вызывают у нас опреде­ленное течение представлений. Наше чувство стремится отлиться в изве­стные образы, в которых оно находит свое выражение и свой разряд. И понятно, что те или иные образы являются могущественным средством вызывания, возбуждения того или иного чувства и его разряда. Вот в чем заключается тесная связь, существующая между лирикой и между чув­ством воспринимающего ее человека. В этом и заключается субъектив­ная ценность фантазии. Давно уже было отмечено то обстоятельство, что, по выражению Гёте, чувство не обманывает, обманывает суждение. Ког­да мы строим с помощью фантазии какие-либо нереальные образы, эти последние не являются действительными, но чувство, которое они вызы­вают, переживается как настоящее. Когда поэт говорит: «Над вымыслом слезами обольюсь», то вымысел он осознает как нечто нереальное, но пролитые им слезы принадлежат к действительности. Таким образом в фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы.

Но в фантазии же он находит и живое средство направления этой эмоциональной жизни, овладения ею. Подобно тому как взрослый че­ловек при восприятии художественного произведения, скажем лири­ческого стихотворения, преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения. Неизжитая жизнь находит свое выражение в творческих образах.

Мы можем таким образок сказать, что творческие образы, созда­ваемые фантазией подростка, выполняют для него ту же самую функцию, которую художественное произведение выполняет по отношению к взрос­лому человеку. Это искусство для себя. Это для себя в уме сочиняемые поэмы и романы, разыгрываемые драмы и трагедии, слагаемые элегии и сонеты. В этом смысле очень правильно Шпрангер противопоставляет фантазию подростка фантазии ребенка. Он говорит, что хотя подросток

41 3» 5.-8;

и является еще наполовину ребенком, до его фантазия совершенно дру­гого рода, чем детская. Она постепенно приближается к сознательной иллюзии взрослых. Это различие между детской фантазией и воображе­нием подростка Шпрангер выражает в образном виде так: «Фантазия ребенка, — говорит он, — это диалог с вещами, фантазия подростка — это монолог с вещами». Подросток осознает свою фантазию как субъек­тивную деятельность. Ребенок не отличает еще своей фантазии от вещей, с которыми он играет.

Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, фантазия подростка развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Мы уже говорили, что там, где необходимо в процессе понимания или в процессе практической дея­тельности создание какого-нибудь нового конкретного построения, ново­го образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там выступает фантазия как основная функция на первый план. С помо­щью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные изобретения, все технические конструкции. Фантазия есть одно из проявлений творческой деятельности человека, и именно в переход­ном возрасте, сближаясь с мышлением в понятиях, она получает широ­кое развитие в этом объективном аспекте.

Неверно было бы думать, что оба эти русла в развитии фантазии в переходном возрасте резко расходятся друг с другом. Напротив, как конк­ретные и абстрактные моменты, так субъективные и объективные функ­ции фантазии встречаются в переходном возрасте часто в сложном сплете­нии друг с другом. Объективное выражение окрашено в яркие эмоциональ­ные тона, но и субъективные фантазии часто наблюдаются в области объективного творчества. В качестве примера такого сближения того и другого русла в развитии воображения мы могли бы указать на то, что именно в своих фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизнен­ный план. Его стремления и смутные побуждения отливаются в форму определенных образов. В фантазии он предвосхищает свое будущее, а сле­довательно и творчески приближается к его построению и осуществлению.

Творческое воображение. Методы стимуляции твор­чества. Анализ научных открытий

С А, Рубинштейн [ТВОРЧЕСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ]¹