Особенности использования игровой деятельности в устранении заикания

В коррекционно-воспитательной работе с заикающимися деть­ми игры используются с учетом ряда принципов.

1) В первую очередь реализуется принцип деятельности. Каждую игру следует считать деятельностью, а систему игры рассматривать как совокупность разных деятельностей, связанных между собой. Отсюда игра всегда предполагает выбор темы, сго­вор детей на игру, распределение ролей, начало, развитие, за­вершение игры и оценку поведения детей. Такое понимание игры позволяет логопедам не смешивать игровое упражнение (с мя­чом, с проговариванием стихотворения под движения и т.п.) и игру как деятельность.

2)Принципы систематичности, последовательности и учета воз­раста позволяют распределить игры определенной системы с выделением наиболее значимых для каждого возраста видов игр... Ведущее место в работе с заикающимися детьми 4—5 лет на протяжении всего коррекционного курса занимают игры с пением
(хороводы). Они проводятся на каждом занятии и оказывают благотворное влияние на нерешительных, замкнутых детей III и IV групп: позволяют привыкнуть к логопеду, к товарищам по занятиям, к коллективным требованиям, так как от детей в этих играх не требуется активного поведения. Дети I и II групп быст­рее других, усвоив навыки облегченных форм речи (сопряжен­ной и отраженной), становятся водящими. Излишняя несдер­жанность их поведения, двигательное беспокойство тормозятся
общим спокойным характером игры и необходимыми по ходу
песни движениями, такими, как ходьба, плавные повороты туло­вищем, наклоны вперед, и в стороны, поднятие рук вверх, опус­кание их вниз или на пояс и т.п. После объяснения логопеда о помощи друг другу в совместных играх дети I и II групп старают­ся не торопиться, подождать более медлительного товарища по игре. В свою очередь, дети III и IV групп становятся активнее в движениях, смелее при исполнении роли, поскольку видят свое равное положение со всеми. Развитие игровой активности про­должается в процессе подвижных игр с правилами, которые по значимости их для заикающихся детей 4—5 лет стоят на втором месте. Детям этого возраста с трудом удаются игры в мяч, поэто­му в играх для развития движений рекомендуются ленты, флаж­ки, цветы, обручи. Подвижные игры с сюжетом проводятся уже при воспитании сопряженно-отраженного произношения. Объяс­нив правила игры, логопед сам назначает ведущего и вместе сним проговаривает текст, дети выполняют движения. Меняя ве­дущих, логопед проговаривает материал игры со всеми детьми
поочередно. В это время проводится одна подвижная игра на два
занятия, так как основное число детей 111 и IV групп еще не
могут активно участвовать в них, а дети 1 и II групп резко повы­
шают двигательную активность. Их поведение дисциплинируется тем, что логопед вместе с ними выбирает ведущего или водя­щего в играх считалкой: кто выйдет первым, тот и водит, и возбудимому, чрезмерно требовательному ребенку приходится подчиниться правилам игры. Соблюдение правил с помощью логопеда сдерживает эгоистическое стремление детей-лидеров всегда быть первыми и поощряет менее активных детей. Дидак­тические игры в системе занятий с заикающимися детьми 4—5 лет занимают третье место и используются не только для вос­питания игрового поведения, но и для коррекции звукопроиз-ношения. Иногда с устранением нарушений звукопроизноше-ния нормализуется речь ребенка в целом. Большинство дидактических игр проводится за столом: дети спокойно сидят, выполняют мелкие движения пальцами, кистью руки, говорят вместе с логопедом по поводу осуществляемой деятельности. Это успокаивает возбудимых и раздражительных детей I груп­пы, а детей заторможенных (IV группы) можно активизировать в поведении более частым назначением их ведущими, поруче­ниями принести, подать, собрать, раздать детям игру. Дети II группы быстро усваивают четкость и определенность правил и речевые стереотипы, которые способствуют точному выраже­нию мыслей и очищают их речь от ненужных слов (эмболофра-зий). Дети этой группы положительно влияют на остальных своей заинтересованностью, справедливым отношением к играющим. С ними лучше контактируют дети III и IV групп садятся рядом, становятся в пары, охотнее выполняют задания, исходящие от них. В то же время, если с детьми I группы в других играх возникают конфликтные ситуации из-за их нетерпеливости, выраженной активности, проявляющихся иногда в резкой фор­ме, то в дидактических играх остальные заикающиеся дети по­вышают свою игровую активность и могут самостоятельно раз­решить конфликтную ситуацию. Дидактические игры для заикающихся детей среднего дошкольного возраста приобщают их к коллективной деятельности.

Наряду с выделенными играми — игры с пением (хороводы), подвижные игры с правилами, дидактические игры — на заняти­ях с заикающимися детьми 4—5 лет используются игры-драма­тизации стихотворений, прозы, игры в настольный и кукольный театры, творческие игры по предложению логопеда и затем твор­ческие игры по замыслу детей.

Раскрывая общую направленность игровой деятельности заи­кающихся детей 5—6 лет, мы не будем более останавливаться на значении дифференцированного подхода, в зависимости от осо­бенностей их поведения, что уже было показано при анализе игровой деятельности заикающихся детей 4—5 лет.

Для заикающихся детей 5—6 лет ведущее место занимают игры-драматизации стихотворного текста. Дети этого возраста могут запомнить достаточно большие по объему стихи, отрывки из произведений. Их игровая активность развивается по мере усво­ения ими ролей в различных инсценировках: от второстепенных к главным, а также в процессе подготовки игрового места: атри­бутики, декораций, масок и т. п. Второе место в системе занятий для данной возрастной группы чзанимают игры с пением-инсце-нировки. Задача использования их иная, чем игр с пением-хоро-водов с детьми 4—5 лет. У детей 5—6 лет появляется критичное отношение к своей речи, что ведет к усилению судорожности и снижению игровой активности. Участие в инсценировках с пе­нием помогает детям произвольно выполнять движения, владеть собой и своим телом, общаться в коллективе, а песенный речи­татив нормализует речь. На третьем месте находятся дидактичес­кие и подвижные игры с правилами. Они используются на всех этапах работы с детьми, усложняясь по темам и содержанию, в зависимости от речевых и поведенческих их возможностей.

Если в предшествующих возрастных группах устранение заи­кания у детей осуществляется посредством игровой деятельнос­ти и внутри этой деятельности с определенным временным за­пасом, позволяющим затем после устранения заикания уделить достаточное внимание подготовке детей к школе, то в возрасте 6—7 лет коррекция заикания обусловлена в первую очередь не­обходимостью обучения детей в школе в скором будущем. По­этому в системе игр для детей этого возраста ведущее место за­нимают дидактические игры, удовлетворяющие потребность детей подготовительного к школе возраста в играх-занятиях. На вто­ром месте стоят подвижные игры с правилами, с элементами со­ревнования, которые воспитывают выдержку, умение объектив­но оценить свое поведение и результат игры..Большее значение приобретают в этих играх личные качества детей, нежели их речь, поэтому естественно перевоспитывается отношение детей к име­ющемуся заиканию. Игры-драматизации, занимающие третье ме­сто в системе игр, формируют у детей умение быть в коллективе и общаться в нем, что облегчается готовыми текстами. Стремление детей данного возраста к самостоятельности наиболее полно удов­летворяется в играх драматизациях прозы и творческих играх, от­ражающих школьную тематику. Эти игры готовят детей к обще­нию в сложных ситуациях с повышенными требованиями к речи: в классном и школьном коллективе, в конфликтных ситуациях со сверстниками, в общении с незнакомыми людьми и т. п.

3) Принцип учета индивидуальных особенностей заикающихся позволяет использовать игры таким образом, чтобы нормализовались моторные функции заикающихся детей, развивались их общительность, подражательность, повышалась игровая актив­ность и т. п....Учитывая степень общительности каждого ребен­ка, логопед в начале коррекционного курса назначает водящим, дежурным на занятии не того, у кого меньше судорог в речи, а того, кто хорошо контактирует с детьми, может предложить игру, организовать сверстников на оформление игрового уголка, под­бор атрибутов для игры и т.п. При этом логопед учитывает неиг­ровые привязанности и симпатии детей, так как положение заи­кающегося ребенка в играх зависит прежде всего от его личностных качеств, а не от степени выраженности судорог. Зна­ние дружеских отношений между детьми помогает созданию кол­лектива играющих. Необщительных детей логопед привлекает к деятельности постепенно: предлагает детям назначить такого ребенка помощником дежурного: в играх с пением с ним поет логопед или кто-либо из активных детей; в играх-драматизациях стихотворений ребенок выполняет действия вместе с другими и слова роли говорит с одним-двумя детьми: в играх с однотипны­ми действиями такой ребенок уже участвует самостоятельно, — например, в роли зайки, стоя в кругу, под пение детей выполня­ет требуемые движения; в творческой игре «Космонавты» пока­зывает движениями состояние невесомости в группе детей, за­тем в паре и самостоятельно; в подвижной игре с правилами также сначала участвует в коллективных действиях, — напри­мер, в игре «Волк и гуси» вместе со всеми перебегает к пастуху, спасаясь от волка, затем помогает пастуху пасти и звать домой гусей или помогает волку ловить гусей, и после многократного повторения игры логопед предлагает ребенку роль волка или пастуха. Развитию общительности служит анализ игр, планируе­мых логопедом для занятия. Зная состав детей в группе, логопед определяет в каждой игре активность роли, которая зависит от количества ее связей с другими ролями (чем меньше связей, тем ниже активность), и характер взаимоотношений, возникающий между детьми при исполнении роли. Например, логопед выде­ляет в играх самую активную роль (учитель в классе, воспитатель в детском саду, командир корабля, продавец в магазине и т.д.) и намечает на эту роль общительного ребенка, с высокой активно­стью, а в помощь ему — того ребенка, которого надо активизи­ровать в поведении. И логопед вводит с этой целью такие роли, как «староста» в классе, «няня» в детском саду, «помощник ко­мандира» на корабле, «кассир» в магазине. По ходу игры логопед может изменить ситуацию: «Заболел командир корабля в даль­нем походе — корабль поведет помощник командира», если ви­дит, что ребенок справится с более активной ролью. Если ребенок испытывает трудности при исполнении роли или остальные дети группы делают ему много замечаний по ходу игры («Так командир не говорит», «А ты не заметил сигнала маяка» и т.п.), то логопед может вновь изменить игровую ситуацию: «На само­лете прилетел опытный врач и вылечил командира», «Корабль сделал остановку в иностранном порту» и т.д. Для себя логопед отмечает, что этому ребенку надо еще исполнить несколько ро­лей в качестве помощника другому ребенку. Анализируя игры для будущего занятия, логопед выделяет в них и пассивные роли: «ученики» в классе, «дети» в детском саду, «матросы» на кораб­ле, «покупатели» в магазине. Это необходимо делать в начале коррекционного курса.

4) Следующий принцип — учет структуры дефекта — реализуется при комплектовании групп детей, а также на первых этапах коррекционной работы. С детьми с тяжелой степенью заикания по необходимости проводятся индивидуальные занятия, облег­чающие им включение в незнакомый коллектив. Коррекция на­
рушений звукопроизношения у заикающихся детей требует дополнительных занятий и проведения специальных игр на развитие мимики лица, речевого праксиса... В работе со звуками соблюда­ются требования, необходимые для нормализации речи заикаю­
щегося: логопед и ребенок говорят на мягкой атаке голоса, плав­но, соблюдая паузы, не нарушая темпа дыхания и речи. На фронтальных занятиях по устранению заикания логопед и вос­питатель контролируют произношение детей с нарушенными зву­
ками.

5) Принцип поэтапности в воспитании речи определяет струк­туру и организацию коррекционной работы. Методика игровой деятельности применяется на разных этапах различно: в период обследования логопед использует различные игры для выясне­ния структуры дефекта, психофизических и личностных особен­ностей детей, для определения характера их игровой деятельности; в период максимального ограничения речи (режим молчания и шепотной речи) целенаправленно подобранные игры помога­ют логопеду и воспитателю затормозить неправильные речевые
проявления и создать условия для воспитания облегченных форм речи: сопряженной и отраженной. Далее осуществляется пере­ход к вопросо-ответной речи, которая также воспитывается по­степенно от полных ответов на вопрос до умения вести диалоги
различной сложности. Это создает базу для перехода к самостоятельной речи: подготовленной (пересказ, рассказ) неподготов­ленной (речь в творческих играх по замыслу самих детей). Закрепляются навыки активного общения с играх представлениях,
творческих играх с речевым материалом любой сложности, на занятиях по программному материалу, в свободной игровой и неигровой деятельности детей.

6) Использование игровой деятельности в устранении заика­ния опирается на такие дидактические принципы, как доступ­ность речевого материала в играх, последовательность игр от простых, с готовыми правилами, к творческим, ведущая роль взрослого (логопеда, воспитателя, родителей). Реализация этих принципов позволяет последовательно усложнять речевой мате­риал, сюжеты и методику проведения игр.

Содержание занятий на разных этапах логопедической работы

Обследование. Оно проводится в течение месяца. Основная задача этого периода — создать дружный детский коллектив в логопедической группе. Формирование детского коллектива на­чинается с объяснения детям правил и требований поведения в речевой группе, с обучения спокойным совместным играм, с создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждо­му ребенку... Заикающихся детей учат внимательно слушать взрослых и выполнять их требования. В процессе создания коллектива логопед также выявляет особенности поведения детей, их характера, тактично корригируя отклонения во время проведения соответствующих игр, бесед, выполнения режим­ных моментов. Логопед и воспитатель, каждый на своем за­нятии, решают следующие коррекционные задачи: воспита­ние усидчивости, внимания, подражательности; обучение вы­полнению правил игр; воспитание плавности, длительности выдоха, мягкой голосоподачи, ощущения расслабления мышц конечностей, шеи, туловища, лица; обучение элементам ло­гопедической ритмики; коррекция нарушений звукопроизно-шения, развитие лексико-грамматической стороны речи, фо­нематических процессов. На занятиях используются дидак­тические игры, игры с пением, элементы игр-драматизаций, подвижных игр с правилами. Заканчивая этап обследования, логопед оформляет документацию (тетрадь № 1 — речевые карты на каждого ребенка; тетрадь № 2 — для связи работы логопеда и воспитателей; тетрадь № 3 — рабочая тетрадь ло­гопеда для ежедневных и еженедельных планов; тетрадь № 4 для домашних заданий детям на каждого ребенка; тетрадь № 5 — дневник на каждого ребенка, где логопед отмечает пове­дение детей в различных игровых и неигровых ситуациях); составляет план работы на год; оформляет совместно с воспитателями родительский уголок; готовит и проводит педагоги­ческий совет: родительское собрание.

На этапе обследования осуществляется комплексный подход к заикающемуся ребенку, а именно: его обследует логопед; пси­холого-педагогические наблюдения ведут воспитатели, совету­ясь с психологом и методистом детского учреждения; тщательно обследуют заикающегося психоневролог, педиатр, отоларинго­лог, окулист и другие врачи.

Этап ограничения речи (режим молчания и шепотная речь): воспитание у детей общей произвольной моторики и мышц лица путем использования расслабляющих упражнений, артикулятор-ной гимнастики, логопедической ритмики; отработка речевого дыхания: продолжительности, плавности выдоха; воспитание слу­хового внимания и слуховой памяти; зрительного внимания и зрительной памяти; произвольного поведения путем развития лич­ностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания, под­ражательности через обучение играм, правилам игр, элементам творческой игры; работа над фразой (обучение паузации); акти­визация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты».

Режим молчания проводится в течение 4—6 дней. Логопед (а в группе воспитатель) доступно объясняет детям необходимость молчания, находит условные безречевые сигналы, по которым дети выполняют требования взрослых, обеспечивает достаточ­ное количество разнообразных безречевых игр, продумывает про­ведение прогулок с детьми в период молчания. Занятия носят обучающий характер: логопед или воспитатель рассматривает с детьми картины, рассказывает сказки, прослушивает музыкаль­ные детские произведения, т.е. учат детей слушать и выполнять указания логопеда, но при этом молчать. Логопед (в речевом саду воспитатели и весь обслуживающий персонал) во время ре­жима молчания говорят шепотом. Сложнее соблюдать режим молчания во время игр, на прогулках и дома. Здесь необходимо каждому ребенку придумать занятие. Один может рисовать, дру­гой — делать кораблик, третий — выкладывать узор из мозаики, четвертый — заниматься с куклой и т.д. Прогулка также делится на несколько моментов: рассматривание транспорта и витрины; игра в подвижную безречевую игру; сбор букета из листьев и пр. Взрослый обязательно дает целевую установку, например: «Смот­рите на витрины, запоминайте транспорт, а через несколько дней мы узнаем, кто самый внимательный»... Во время режима мол­чания с детьми проводятся дидактические шры без речи, напри­мер, положить в корзинку все железное, или все деревянное, или бумажное; игры с мозаикой; строительные игры; сложить картинку из частей — сначала части крупные и в малом количе­стве, затем число их возрастает до шести.

В это время логопед начинает коррекцию звукопроизноше-ния путем воспитания у детей звуковой культуры речи: развива­ет слуховое внимание и слуховую память, зрительное внимание и память, а также пространственные ориентировки; воспитыва­ет подражательность, тормозные установки, общую и речевую моторику и т.д....Воспитатели также проводят индивидуальную логопедическую безречевую работы по заданию логопеда. На­пример, тактильный контроль за диафрагмальным дыханием, зрительный контроль за удлинением выдоха, артикуляторная гимнастика, обучение расслаблению мышц рук, ног, шеи и т.д.

Переход к шепотной речи (10 дней) происходит постепенно. Дети, окружающие взрослые в детском саду и дома говорят ше­потом... Во время общения с детьми логопед использует различ­ные музыкальные сигналы. Подача звуковых сигналов должна быть негромкой, например, под тихие удары бубна дети строят­ся, под звуки флейты смотрят на логопеда, воспитателя и т.д. У детей воспитываются зрительная ориентировка, внимание, вы­держка, усидчивость, своевременная реакция на сигнал... Во время воспитания шепотной речи продолжается закрепление получен­ных навыков правильного речевого дыхания и расслабления. Ис­пользуется шепотное произношение считалок, потешек, звуко­подражаний с глухими согласными с, ш, х, ф. Проводятся игры на расслабление, например, «Мы спим», «Мы отдыхаем». После отдыха дети переходят только к спокойным играм с разборными игрушками, с мозаикой, со строительным материалом, констру­ированию и пр. Продолжается работа по развитию и упорядоче­нию общей и речевой моторики в подвижных играх с правилами и с сюжетом.

Сопряженная речь (4—5 недель). При сопряженном произно­шении дети усваивают просодические компоненты речи: темп, ритм, мелодику, интонацию, выразительность, паузацию, логи­ческие ударения; учатся сливать слоги, слова друг с другом так, чтобы фраза произносилась как одно слово, плавно, с вырази­тельным интонированием.

Задачи этого этапа. Воспитание сопряженного произноше­ния, речевого дыхания; удлинения выдоха, мягкой голосопода-чи, слитности гласных звуков в звукоподражаниях и словах, про­содической стороны речи, подражательности, активности, элементов творчества через обучение правилам игр. Коррекция нарушений моторики, нарушений звукопроизношения. Активи­зация и пополнение словаря по темам: «Осень», «Фрукты», «Ово­щи», «Птицы», «Грибы», «Профессии»... В этот период важна правильная организация занятий и обучение родителей обще­нию с детьми.

Отраженная речь (4—5 недель). На этом этапе воспитатель проводит занятия не так, как в обычном массовом саду. Матери­ал программы усваивается детьми в процессе сопряженно-отра­женной речи. Воспитатель использует элементы вопросе-ответ­ной речи с последующим односложным ответом, который повторяется детьми сопряженно или отраженно. На досуге ис­пользуются все виды игр, но творческие по-прежнему носят обу­чающий характер.

Задачи этапа. Воспитание отраженной речи; работа над фра­зой и просодическими компонентами речи (дыханием, голо­сом, слитностью, темпом и ритмом речи); развитие моторики (умения расслабления мышц); продолжение обучения играм и правилам игр (обучение общению с партнером, умению сле­дить за игрой других); воспитание произвольного поведения (вы­полнять требования, исходящие не только от взрослых, но и от товарищей); коррекция нарушений звукопроизношения. Про­граммные темы «Знакомство с трудом взрослых», «Зимующие птицы».

Вопросо-ответная речь (8—10 недель). В течение этих недель воспитывается в полной мере поведенческая активность и само­стоятельность: все дети группы по очереди могут быть дежурны­ми на занятии, водящими в играх, исполнителями главных ро­лей, режиссерами игр (с помощью логопеда). Диалоги детей в играх, построенные в форме вопросов и ответов, способствуют активизации поведения обоих участников диалога. Заикающиеся дети 4—5 лет сначала не могут сами вести диалог, особенно если в паре есть застенчивый, необщительный ребенок. Тогда диалог разыгрывается тремя детьми: робкий, неактивный ребенок гово­рит роль вместе с инициативным, общительным ребенком, они вместе отвечают на вопросы третьего участника игры. Во время общения вопросо-ответной речью у детей в играх воспитывается нужная манера общения: зрительная ориентировка на участника диалога, правильное использование движений и затормажива­ние ненужных, сопутствующих движений, точное употребление жестов, мимики, умение выслушивать собеседника и ответить только после его вопроса или самому задать вопрос только тогда, когда окончил говорить товарищ.

Этап воспитания вопросо-ответной речи подразделяется на два периода:

1) ребенок отвечает на конкретный вопрос полной фразой, его ответ начинается со слов спрашивающего. Фактически это усложненная форма отраженной речи. Так, на вопрос: «Что вяжет мама?» — ребенок отвечает: «Мама вяжет...», и только одно слово фразы он произносит самостоятельно;

2) вопрос задается таким образом, что в него не включены все слова, необходимые ребенку при ответе: «Что делают дети?» — «Дети катаются с горки на санках». В этот же период детей учат отвечать одним-двумя словами, т.е. приближенно к разговорной манере общения: «Куда идут дети?» — «В школу».

Задачи этапа. Продолжение работы над просодическими ком­понентами речи; воспитание длительного выдоха, мягкого голо-соначала, слитного произношения фразы, правильной паузации, темпа, ритма, интонационной выразительности; воспитание уме­ния отвечать на вопрос полной фразой (I период), одним словом (II период), работа над диалогической речью; воспитание лично­стных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, твор­чества; продолжение коррекции нарушений звукопроизношения; развитие лёксико-грамматической стороны речи; осуществление совместного с воспитателем прохождения программы по темам: «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы».

Самостоятельная речь (8—14 недель). Этот этап включает два раздела: воспитание подготовленной самостоятельной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на ма­териале рассказа. Каждый из этих разделов имеет свои задачи.

Задачи этапа — воспитание самостоятельной речи на матери­але пересказа: обучение дословному пересказу подготовленного текста с последующей драматизацией, пересказу событий, дей­ствий по материалам различных игр; воспитание активности, са­мостоятельности, произвольного поведения во всех видах игр; продолжение работы по коррекции нарушений звукопроизно­шения, по развитию лёксико-грамматической стороны речи; осу­ществление указанных выше задач на материале программы по развитию речи».

Этап рассказа (4—6 недель). Виды работы: обучение описа­тельному рассказу, рассказу по памяти, творческому рассказу.

1. Описание внешнего вида какого-либо предмета, игрушки, бытовых помещений, растений, орудий труда и т.д. Описатель­ный рассказ составляется по образцу рассказа логопеда. Исполь­зуется прием сравнительного описания двух предметов или иг­рушек... В конце первой недели можно дать каждому ребенку задание составить рассказ об игрушке. Сначала дети составляют рассказ о разных игрушках. Логопед и сами дети анализируют, в каком рассказе игрушка описана наиболее полно и точно. Затем все дети группы составляют рассказ об одной игрушке. В этом случае анализируется умение детей сказать об игрушке по-осо­бому, по-своему, оценивается выдумка, творчество каждого.

В течение второй недели продолжается обучение описатель­ному рассказу об игрушке, предмете и осуществляется переход к обучению описательному рассказу по картинке и серии картин. Сначала дается совместное описание одной сюжетной картинки (или серии), а в конце недели — индивидуальное задание каждо­му ребенку. Картинки подбираются сходные по содержанию: из жизни детей, труд людей, времена года и т.д. В конце третьей — четвертой недели продолжается работа по составлению описа­тельных рассказов об игрушке по картинкам и включается рас­сказ по памяти.

2. Обучение рассказыванию по памяти складывается из а) со­ставления совместного рассказа на основе коллективного опыта; б) составление рассказов на основе индивидуального опыта. В конце третьей-четвертой недели детям предлагается составить рассказ по памяти на более отвлеченные темы: «Интересное при­ключение», «Прогулка в зимнем лесу» и т. д.

3. К пятой неделе и далее дети обучаются составлению твор­ческих рассказов. Руководя составлением рассказов, логопед дол­жен помнить о том, чтобы творческое воображение детей не пре­вращалось в бесцельное фантазирование... В процессе работы пообучению рассказыванию логопед обращает внимание детей на выявление самого главного в рассказе, учит их составлению сначала короткого, затем более распространенного рассказа. На этом этапе логопед использует ранее проработанный материал, а так­же создает большое количество новых игровых ситуаций, в кото­
рые органически включает тот или иной вид работы над расска­зом. Например, в творческой игре «Книжный магазин» дети покупают в магазине разные книги, идут в читальный зал и там б«читают» вслух книжки-картинки. Затем ведут диалог, которому они уже обучены на предыдущих этапах работы по поводу «про­читанных» книг. Установив, чья книга оказалась самой интересной, дети организуют игру-драматизацию. На новом ситуацион­ном и речевом уровне детьми повторяются известные и проводятся новые игры.