Естественный эксперимент

Естественный эксперимент отличается от лабораторного тем, что животное находится в знакомой обстановке и осуществляет свою естественную деятельность по удовлетворению актуальных потребностей. Со стороны экспериментатора в ситуацию вносятся контролируемые изменения, осуществляется направленное воз-

действие на поведение животного, производится фиксация всех поведенческих реакций и т. п. Достоинством такого эксперимента является то, что исследуется целостное поведение животного (а не его отдельные компоненты, как в лабораторном эксперимен­те), соответствующее естественным потребностям и видотипич-ным особенностям испытуемого. Можно выделить три основных типа естественного эксперимента, в каждом из которых существует множество модификаций.

1. Методика открытого поля. Эта методика была предложена еще
бихевиористами для изучения ориентировочно-исследовательской
деятельности крыс. В настоящее время она широко используется
для изучения ориентировочно-исследовательского и территори­
ального поведения. Открытое поле — это ограниченное, первона­
чально незнакомое для испытуемых пространство (выгородка), в
которое выпускается животное (или несколько) на определенное
время. Исследуются стратегии освоения нового пространства, а
также реакции животных на изменение обстановки. Основным
методом регистрации данных является сплошное или выборочное
протоколирование с повременной регистрацией активности жи­
вотного, часто с использованием графических схем пространства
и фиксацией траекторий передвижения испытуемого. Для удоб­
ства регистрации и обработки данных пространство может быть
разделено на квадранты, представленные в соответствующем мас­
штабе на графической схеме. Вариантом методики открытого поля
может служить максимально приближенная к естественным усло­
виям обитания организация пространства, которое животные вос­
принимают как естественное, а со стороны экспериментатора
контролируются необходимые для изучения параметры. Такой ва­
риант использовался в изучении поведения синантропных грызу­
нов (например, домовых мышей), когда моделировалась «жилая
комната», в которой содержалась группа животных, по составу осо­
бей аналогичная сообществам в естественных условиях (Н. Н. Меш­
кова, Е.Ю.Федорович и др.).

2. Использование модификаций лабораторных методик в есте­
ственной среде обитания животных. Это широко применяемый в
изучении поведения и психики животных прием, который ис­
пользуется при работе как с прирученными животными, так и с
дикими. В естественную среду обитания экспериментатор вносит
изменения, которые полностью повторяют или моделируют ус­
ловия лабораторных методик. Причем это может быть та среда,
которую животные освоили как естественную, а не обязательно
та, которая является для них естественной с точки зрения их про­
исхождения. Чаще всего используются различные варианты про­
блемных ящиков или обходных путей: запрятывание, подвешива­
ние и т.п. приманки, изменение привычных условий на маршру­
тах передвижения животных, внесение новых или удаление при-

вычных компонентов окружающей среды. Такой методический при-; ем в качестве основной стратегии исследования использовал Л.А.Фирсов при изучении поведения шимпанзе в условиях, при­ближенных к естественным. Группу шимпанзе вывозили на остро­ва озер Псковской области, где они весь теплый период года со­держались свободно. На острове организовывались различные си­туации, в которых использовались как природные объекты, так и специально сконструированные установки. В этих исследованиях Л.А.Фирсов воспроизвел многие классические методики, их мо­дификации, а также предложил ряд оригинальных эксперимен­тальных ситуаций. Такой тип естественного эксперимента позво­ляет с большой достоверностью прогнозировать реальную моти­вацию животных и получать достоверные научные данные.

3. Моделирование естественной деятельности в условиях неволи. Этот тип естественного эксперимента был предложен в 70-е гг. XX в. для оптимизации психического состояния высших живот­ных, содержащихся в неволе, и описан в исследованиях Н. Мар­кович и других американских ученых. Он получил название «Behavioral Engineering» (поведенческая инженерия, или констру­ирование поведения животных). В условиях клеточного или воль­ерного содержания (в первую очередь в зоопарках) конструиру­ются различные приспособления, с которыми животные должны взаимодействовать для добывания пищи, доступа к объектам ма­нипулирования и т.п. Животное может само выбирать режим дея­тельности, время и интенсивность ее осуществления. Например, пищевой рацион медведя делится на небольшие порции, каждую из которых медведь добывает, преодолевая ряд препятствий (мо­дификация методик обходного пути) и производя манипуляции с различными устройствами (модификация методик проблемной клетки). Животное может само выбирать время дня, регулировать количество корма и даже выбирать сложность и длительность марш­рута (цепочки последовательных действий), который может быть разным. Таким образом моделируется естественный ритм актив­ности и способов удовлетворения потребностей животного, оно реализует весь необходимый потенциал физической энергии, по­лучает необходимый для себя уровень эмоционального насыще­ния (так как каждое действие в цепочке является решением локо­моторной или манипулятивной задачи, а сам процесс решения и достигнутый результат сопровождаются эмоциональным реагиро­ванием). Удовлетворение потребности насыщается необходимыми промежуточными этапами, что принципиально отлично от не­контролируемого со стороны самого животного процесса пище­вого поведения в условиях неволи, из которого исключена не толь­ко естественная ориентация на динамику своих потребностных состояний, но и вся действенная часть: поиск необходимых сти­мулов, преодоление препятствий, добывание пищи и т. п.

Эти исследования показали, что животные варьируют способы поведения, выбирают разные по сложности и последовательно­сти маршруты и вовсе не стоят в позиции «сделать как можно быстрее и с наименьшей затратой сил». Соответственно прихо­дится иначе расценивать и результаты лабораторных эксперимен­тов, в которых как раз и предполагается такая установка под­опытного животного. Подобный подход используется также для оптимизации психического состояния высших приматов, для чего используются не только и не столько модели пищедобывательной деятельности, сколько моделирование конкурентного взаимодей­ствия и манипулятивно-исследовательской активности. В помеще­нии обезьян устанавливаются игровые автоматы (обычно вариан­ты выбора правильной последовательности стимулов и скорости ответной реакции). Правильное решение подкрепляется пищей или звуковым сигналом, используется игра с партнером (обычно с посетителем). При игре с посетителями обезьяны ориентируются на факт выигрыша—проигрыша, а подкреплением является эмо­циональная реакция партнера. Для горилл применяются также ва­рианты силовых игр с посетителями (например, перетягивание каната). Основная стратегия организации среды высших обезьян (в частности, понгид) состоит в периодическом изменении обо­рудования помещения: локомоторных приспособлений, объектов для манипулирования и т.п. Помимо эффектов оптимизации пси­хического состояния (исчезновение стереотипии, оптимизации об­щей активности, ритма и интенсивности потребностных состоя­ний и т.п.), индивидуального и группового поведения эти иссле­дования позволяют изучать многие стороны психики и поведения высших животных в условиях неволи.

Формирующий эксперимент

Основной особенностью формирующего (или обучающего) эксперимента является то, что моделируется и изучается процесс формирования новой формы поведения. (Это может быть образо­вание навыка разной степени сложности, от простых условно-рефлекторных реакций до сложнейших цепочек операций, или нахождение решения в новой ситуации без предварительного на­учения (интеллектуальное поведение). В формирующем экспери­менте часто используются лабораторные методики, но в отличие от лабораторного эксперимента предметом изучения является не результат, достигнутый животным, а сам процесс его получения. Такой подход наиболее отвечает целям и задачам зоопсихологи-ческого исследования, поэтому в большинстве случаев в зоопси­хологии и сравнительной психологии используются методики фор­мирующего эксперимента. Формирующий эксперимент может проводиться как в лабораторных, так и приближенных к есте-

ственным или в естественных условиях. Перечислим основные типы методик формирующего эксперимента.

1. Классическое обусловливание (выработка условного рефлек­
са). Этот методический прием был разработан в исследованиях
И. П. Павлова. Животным сначала предлагается индифферентный
(безразличный) раздражитель, на который есть только ориенти­
ровочная реакция, но который не вызывает никакого поведен­
ческого ответа, после чего подается раздражитель, на который
уже есть поведенческий ответ. Это может быть безусловный раз­
дражитель, автоматически вызывающий реакцию (например, бо­
левой, на которое животное реагирует избеганием), или ранее
сформированный условный раздражитель (например, вид и запах
пищи, на которые животное реагирует приближением и слюно­
отделением). В таких экспериментах моделируются отдельные ме­
ханизмы (рефлекторные) или отдельные компоненты целостного
поведения (изучением чего и занимался И. П. Павлов и его после­
дователи).

2. Оперантное обусловливание (научение путем проб и ошибок).
Этот методический прием был предложен в исследованиях Б. Ф. Скин-
нера, изучавшего процесс научения у животных. Животное, име­
ющее определенную мотивацию (например, пищевую), обсле­
дует помещение и производит различные действия, одно из
которых является успешным и вознаграждается пищевым под­
креплением. Постепенно животное все чаще выполняет подкреп­
ляемое действие, самостоятельно выделяя компоненты ситуа­
ции, которые служат условным стимулом: вид педали, на кото­
рую надо нажимать, цвет или форму фигуры на поверхности плат­
формы, которую надо клевать, и т.п. Таким образом, животное
само производит различные пробные движения или даже их по­
следовательность, выбирает (на основе сочетания с подкрепле­
нием) успешные и отсеивает неуспешные (ошибочные). В этом
случае моделируется более сложное поведение животного, ко­
торое можно рассматривать как целостное и приближенное к
естественному.

3. Дрессировка. При дрессировке новые поведенческие реакции
животного вырабатываются под целенаправленным воздействием
человека, который заранее знает, что и в ответ на какой стимул
должно быть сформировано у животного. Дрессировщик последо­
вательно подкрепляет правильные движения животного и отсеи­
вает неправильные (возможно, путем наказания). Для самого жи­
вотного смысл подобных реакций первоначально отсутствует, он
образуется постепенно только как способ получения подкрепле­
ния или избегания наказания. Движения, которые-должно выпол­
нять-животное,, могут быть составной частью присущего ему ре­
пертуара, а могут являться более или менее значительной их мо­
дификацией. Первым этапом дрессировки является наталкивание,

когда дрессировщик побуждает животное произвести необходи­мое движение (или его первоначальный вариант), предваряя это движение сигналом, который затем станет командой. На первом этапе может использоваться ранее выработанный прием, кото­рый необходимо изменить. Например, при показе лакомства над головой животное привстает на задние лапы и некоторое время находится в этом положении. Подкрепление оно получает всякий раз, когда устоит на задних лапах и не сразу опустится на перед­ние. На втором этапе — отработки навыка — происходит отсече­ние ненужных-движений и такое изменение нужных, которое со­ответствует конечному варианту. Например, при обучении «танце­вать на задних лапах» собаке дают подкрепление не сразу — за стояние вертикально, а несколько задерживают его, дожидаясь, когда она в возбуждении сделает вращательное движение. Послед­няя стадия — упрочения — направлена на закрепление навыка и его связи с командой*. Основньщ, епосдбом, вырабшки навыка при дрессировке, в отличие от других методов обучения, является по­шаговое подкрепление, при котором первоначально подкрепляется общая схема движения, а затем из него отбирается все более точ­ное его выполнение, за которое и следует подкрепление. Таким путем можно добиться весьма своеобразных (с точки зрения есте­ственного поведения) двигательных координации у животного. Дрессировка как метод обучения с научной точки зрения изуча­лась еще в начале XX в. известным российским дрессировщиком В.Дуровым. Приведенные выше этапы и механизмы процесса дрес­сировки были описаны позднее советской исследовательницей М.А. Герд.

4. Дифференцировочное научение. При дифференцировочном научении животное обучают методом классического или оперант-иого обусловливания различать два предъявляемых стимула, только один из которых подкрепляется (положительно или отрицатель­но). В результате на один из стимулов ориентировочная реакция угашается, а другой становится условным стимулом для необхо­димой ответной реакции. Этот методический прием имеет ряд модификаций.

Абстрагирование признака. В этом случае животное должно на­учиться выделять в качестве различия между предъявляемыми сти­мулами один из присущих им признаков, например определен­ный цвет, форму, размер изображения, точный параметр гром­кости, высоты или продолжительности звукового сигнала и т.п. Более сложный вариант — это абстрагирование двух или даже трех признаков (например, сочетаний треугольной формы, синего цвета и фиксированного размера в экспериментах с обезьянами, кото­рые должны были выбрать правильную фигурку, под которой на­ходится приманка, и т.п.). Модификацией этого варианта диффе-ренцировочного научения является абстрагирование от-

ношений. В этом случае животное должно научиться правильно реагировать на отношение (обычно по одному признаку) между парой стимулов. Например, предъявляются два изображения, все равно какой формы или размера, но различающиеся по интен­сивности цвета. Правильный стимул всегда тот, который темнее, независимо от абсолютной интенсивности окраски. Обычно для такого обучения используется один из признаков (размер боль­ше—меньше, звук выше —ниже и т.п.). Наиболее сложным явля­ется абстрагирование отношений «одинаковый —разный», когда предъявляются три стимула, два из которых одинаковые по дан­ному признаку, а третий отличается. Такой выбор могут делать, например, крысы. В экспериментах им предлагались три дверцы, на двух из которых нанесены полосы в одном направлении, а на третьей — в другом (например, вертикальные и горизонтальные, горизонтальные и наклонные и т.п.). Разумеется, в разных предъяв­лениях наклон полос меняется, сохраняется только принцип «две одинаковые дверцы — одна отличающаяся». Еще более сложный вариант — абстрагирование признака новизны. При таком научении животное должно каждый раз выбирать тот сти­мул, который еще ни разу не предъявлялся.

Выработка дифференцированных ответов. В этом случае живот­ное сразу должно сформировать две разные реакции на два стиму­ла, которые сочетаются с разными подкреплениями. Это могут быть положительное или отрицательное подкрепление или два положительных, но относящихся к разным потребностям (на­пример, пищевое и игровое и т.п.). Такой прием может использо­ваться как предварительный этап для последующей переделки на­выка.

Переделка навыка. При переделке навыка предъявляется после­довательный ряд дифференцировок, в котором значение стиму­лов меняется после достижения устойчивого различения одного из вариантов соотношения. Например, животное научается выби­рать между звуковым и световым стимулами, первый из которых подкрепляется. После образования навыка значение стимулов ме­няется, а когда образуется устойчивая реакция на новое сочета­ние, значение стимулов опять меняется и т.д. С каждой сменой значения стимулов скорость образования устойчивой реакции у животного увеличивается. Д. Румбо показал, что у высших прима­тов возможно образование алгоритма смены значения стимулов, когда им достаточно единственного сочетания «наоборот», чтобы они до следующей перестановки могли выбирать именно такое значение стимула. Другим вариантом является обучение животно­го серии различных типов дифференцировок, не связанных меж­ду собой. Например: первая серия — различение размеров, вто­рая — цветов, третья — формы, четвертая — высоты звука и т.д. В результате у животного образуется «установка на научение», и в

каждой следующей серии скорость образования правильной реак­ции различения увеличивается (Г.Харлоу).

Выбор на образец. Этот методический прием был впервые ис­пользован Н. Н.Ладыгиной-Котс в экспериментах с шимпанзе Пони. Животному предлагался набор объектов, различающихся по нескольким признакам (например, фигурки разного цвета и формы). Экспериментатор предъявлял образец, животное должно было выбрать такой же, за что получало подкрепление. Позднее подобные методики использовались в экспериментах с голубями, воронами, крысами и т. п. Животному предъявлялся набор стиму­лов (которые надо клевать или нажимать на них) и «окошко», на котором демонстрировался образец. В последние годы такой вари­ант используется для компьютерного обучения обезьян (напри­мер, макак): необходимо выбрать из ряда стимулов значок, соот­ветствующий образцу, и с помощью курсора, используя «мышь», перевести его на экране в нужное место (3. А. Зорина). При изуче­нии образных представлений и памяти у высших приматов Л. А. Фир-сов использовал модификацию выбора на образец с кроссмодальным переносом. Шимпанзе предъявлялся для рассматривания объект определенной формы, размера или фак­туры, а выбрать надо было такой же объект на ощупь из мешка, не видя его. Используются также различные варианты образцов, например «количество объектов», «схематизация изображения», «плоский —объемный», «отличный от образца», «символьный» (если предъявляют А — то надо выбирать Б).

Варианты дифференцировочного научения очень многообраз­ны и используются для разных целей. Некоторые модификации этих методик: скорость переделки навыка, усвоение принципа вы­бора и перенос его на другие сочетания стимулов, формирование установки на научение, обучение последовательности предъявле­ний (выбирается каждый раз следующее в определенной последо­вательности) и т.п. — предлагается использовать как критерий оценки способности к научению и уровня развития интеллекту­альных способностей у высших животных (Г.Харлоу, Д.Румбо, Л.Г.Воронин, Л.А.Фирсов и др.).

5. Научение по подражанию. К научению по подражанию спо­собны только высшие животные (птицы и млекопитающие). На­учение по подражанию необходимо отличать от других форм по­ведения, осуществляемых в присутствии других особей, напри­мер от стимуляции сходного поведения без восприятия поведе­ния демонстратора (лягушки прыгают в воду, услышав всплеск от падения других прыгающих лягушек); от взаимной стимуляции уже известных, обычно видотипичных форм поведения, напри­мер, когда все стадо срывается с места, увидев подобную реак­цию одной особи (аллеломимитическое поведение — по К. Э. Фаб­ри), или от эффекта «социального обучения» (Н.Миллер и

Дж.Доллард), когда животные, ведущие групповой образ жизш демонстрируют большую скорость обучения и прочность навыка! присутствии особей своей группы. В отличие от этих варианте] при научении по подражанию необходимо наличие двух (или дву групп) животных, одно из которых демонстрирует нужную pea» цию (такое животное называется «актер»), а другое наблюдае («зритель»). Может быть несколько вариантов такого обучения.

«Актер» демонстрирует готовую, уже выученную реакцию. «3pt тель» наблюдает определенное количество демонстраций, не име| возможности осуществлять те же действия, после чего помещает ся в ту же ситуацию, получает необходимый стимул и подкрепле ние. Вариант: «зритель» получает стимул и подкрепление, и на| учение происходит непосредственно в процессе демонстрации Такой способ нередко используется при дрессировке.

«Актер» обучается на глазах у «зрителя», который не имеет воз можности производить необходимую реакцию и получает дос к ситуации (стимул + подкрепление) только после окончат обучения «актера».

6. Использование и изготовление орудий. Подобные методиче ские приемы используются только для тех животных, которы] способны к применению и изготовлению орудий. Обычно это выс| шие приматы, в основном макаки, павианы, капуцины, и, ко! нечно, понгиды (гориллы, шимпанзе, орангутаны). Наиболее рас! пространенные варианты подобных методических приемов следую| щие.

Использование объектов-посредников для доставания удаленной приманки. Принцип такого решения проблемной ситуации дл| животного состоит в том, что надо с помощью какого-либо объе* соединить себя с приманкой (увеличить свой рост или размер! конечности и т.п.) В экспериментах, еще в самом начале XX осуществленных В.Кёлером, Н.Н.Ладыгиной-Котс, Р. М.Йерк сом, шимпанзе строили пирамиды из ящиков (увеличивали сво| рост), использовали палки, скрученные пучки соломы, тряпю[ (движением «внахлест»), удлиняли руку для доставания приман ки и т.п. Подобные методики имеют огромное количество моди фикаций.

Использование орудий в сочетании с другими лабораторными ме тодиками. Эта методика предполагает выкатывание приманки и лабиринта с помощью палки; применение палки в сочетании проблемной клеткой или обходным путем, комбинации этих ва риантов. Например, в экспериментах В.Кёлера, Э.Г. Вацуро, ка] уже было сказано выше, шимпанзе надо было сначала оттолкнут] с помощью палки приманку к дальней стенке ящика, затем обой ти вокруг и достать приманку с обратной стороны. В другом случа< удаленную приманку надо было подкатить к решетке с помощьк палки, затем последовательно продвигать ее вдоль решетки д<

зрези, через которую можно высунуть руку и взять приманку, Кёлер, Г. Г. Филиппова). В экспериментах Н. Ю. Войтониса ис-тьзовались разные формы орудий (острое, загнутое крючком, |Чсрпаком на конце и т.п.), с помощью которых обезьяны долж-были доставать приманку из узкого длинного «колодца». В на-эищее время использование орудий для решения интеллекту-|ькых задач является наиболее распространенным приемом изу-|иия сложного поведения высших приматов (К. Паркер, Ю. Лет-it, Д. Румбо, Г. 3. Рогинский, Э. Г. Войтонис, Л. А. Фирсов и др.). Изготовление орудий с их последующим использованием. Этот прием гпользуется для изучения интеллекта понгид. Животному предъяв-Ястся приманка, которую невозможно достать с помощью име­ющихся объектов, последние необходимо изменить так, чтобы щ стали пригодны для решения данной задачи. Орудие может <! ть изготовлено четырьмя способами: деструктивным (от-сдинение ненужных частей: отламывание, отгрызание и т.п.); • нструктивным (соединение из двух частей, например со-авление двух палок, когда одна вставляется в отверстие на кон-! другой); изменением формы объекта с помощью |го преобразования (скручивание пучка соломы, раскру-изание мотка проволоки и т.п.); комбинированием спо-j о б о в преобразования объекта (обгрызание конца од-^ палки, после чего ее можно вставить в отверстие другой, и jf. п.). Одним из вариантов является доставание приманки из труб­ки, для чего надо отсоединить от широкой деревянной планки зкую щепу, которая должна быть достаточно длинной и прочной пя выталкивания приманки. В экспериментах Н. Н. Ладыгиной-Сотс шимпанзе Парису предлагались для этой цели палки с бо­ковыми деталями, которые надо было отламывать, чтобы про-олкнуть палку в трубку. Подобные эксперименты имеют много ариантов и модификаций. Способность понгид к изготовлению Эрудий активно изучается в рамках проблемы происхождения че­ловеческого сознания (В. Кёлер, Н. Н.Ладыгина-Котс, Ю.Летмат, |Д. Румбо, Г. Ф. Хрустов, А. И.Кац, С.А. Семенов и др.).

Рисование. Поскольку для рисования необходимы объекты-по-; средники (чем и на чем рисовать), то этот методический прием Можно отнести к группе методик с использованием орудий. Одна­ко следует отметить, что у шимпанзе в природе отмечено рисова­ние пальцем на песке (т. е. «не орудийное» рисование). Но в экспе­риментальных условиях используются разнообразные средства для рисования, причем обычно сразу два или больше: бумага или другая поверхность для рисования, орудие рисования (карандаш, мел­ки, кисть и т.п.), а также краски, которыми можно рисовать паль­цем или кистью. Рисование как экспериментальный прием ис­пользуется в настоящее время довольно широко, но в основном только при изучении понгид (хотя имеются данные о рисовании у

■ I Филиппова

слонов, которые чертят на песке, зажав палочку в хоботе). У пон­гид рисование отмечено не только в неволе и в эксперименталь­ных условиях, но и в природе (Л. А. Фирсов). Экспериментальные исследования рисования у понгид были начаты еще В. Кёлером и Н. Н. Ладыгиной-Коте. На протяжении всего XX в. изучались спо­собности понгид к рисованию, онтогенез этих способностей, ис­пользование различных материалов для рисования (красок разных цветов, карандашей, мелков и других рисовальных средств, бума­ги и других материалов для рисунка), чистых листов бумаги и бумаги с нанесенными изображениями. Эти эксперименты позволя­ют выявить такие особенности психики высших животных, ко­торые можно рассматривать как антропогенетически значимые (т.е. такие, которые служили предпосылками развития специфи­чески человеческих психических качеств).

7. Обучение использованию искусственных знаковых средств. Обучение высших животных искусственным знаковым средствам были начаты еще в самом начале XX в. Видимо, самыми первыми являются опыты В.Фурнесса (1916) с орангутаном, который на­учился методом тадражания произносить по-английски два сло­ва: «papa» и «сир> С" Обучение высших млекопитающих использова­нию искусственных знаковых средств преследует две основные цели. Первая — это выяснение способности животных к овладению та­кими средствами и изучение происхождения человеческого со­знания (изучаются процесс овладения знаковыми средствами, осо­бенности их использования и т.п.). Вторая — это обучение знако­вым средствам для «проникновения» во внутренний субъектив­ный мир животного (аналогично тому, как изучается субъектив­ный мир человека). Эта задача одна из сложнейших, причем не только в зоопсихологии. С ее постановкой и решением связаны такие события в развитии психологической науки, как противо­стояние «объективного» и «субъективного» методов исследования! раскол психологии на два направления еще в конце XIX столетия и достаточно жесткое противостояние этих направлений в насто­ящее время. Однако сама проблема была поставлена еще В. Кёле­ром, который попытался объективировать процесс решения зада­чи (операции мышления), используя для этого такие ситуации, в которых животным приходилось оперировать компонентами си­туации во внешнем плане. Такое поведение высших обезьян Н.Н.Ладыгина-Котс удачно назвала «ручное, или наглядно-дей­ственное, мышление». Аналогично этому использование высши­ми животными искусственных знаковых средств можно назвать «наглядно-действенным» языком. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при рассмотрении интеллектуальной стадии раз­вития психики.

В настоящее время используются следующие модификации обу­чения искусственным знаковым средствам.

Понимание животными символических обозначений количества и Количественных отношений. В данном случае животных (антропои-* Д1)Г и врановые птицы) обучают соотносить количество объектов с цифровым символом (арабские цифры). Понгиды оказались спо­собны не только соотносить количество с цифрой, как это дела­ют другие высшие животные (вороны — в пределах от 1 до 4, а пнтропоиды — от 0 до 7), но и осуществлять «сложение» в преде­лах 4. В экспериментах С. Бойзен шимпанзе выбирала правильную цифру, обозначающую сумму апельсинов, находящихся в двух ящиках. Подробно методики изучения символизации количества описаны в учебном пособии 3. А. Зориной и И. И. Полетаевой «Эле­ментарное мышление животных» (М., 2001).

Понимание животными искусственных знаковых средств, исполь­зуемых человеком для общения с ними {языков-посредников). Для изучения такой способности высших животных (птиц, дельфи­нов, ластоногих, низших антропоидов и понгид) используются как обычная человеческая речь, так и специально созданные языки-посредники. Человеческая речь может использоваться в двух вариантах: как при обычной дрессировке, когда отдельные сло­на и их сочетания играют роль условных сигналов (на чем и ос­нована издавна дрессировка животных), или как настоящая раз­говорная речь. Следует учесть, что такие эксперименты прово­дились на английском языке, грамматика которого позволяет жи­вотному ориентироваться на порядок слов и частицы, указыва­ющие на расположение предметов и направление действия (в отличие от русского, где основную нагрузку несут окончания и приставки). Тем не менее результаты оказались достаточно вну­шительными: шимпанзе Гуа, которую воспитывали супруги Кел-логи (1933) так же, как своего сына Дональда (т.е. в обычной человеческой речевой среде, общаясь с шимпанзенком как с ре­бенком), за 8 месяцев обучения усвоила 95 фраз и слов. Повторе­ние этой методики, предпринятое С. Сэведж-Рэмбо с шимпанзе Кэнзи, показало, что к пятилетнему возрасту шимпанзе хорошо понимает правильно построенные простые фразы, обозначаю­щие окружающую объектную и социальную среду и действия в ней.

Для высших обезьян используют также специально созданные языки-посредники:

Амслен — адаптированный американский пальцевый язык глу­хонемых (супруги А. и Б.Гарднеры, Р.Футе, Ф.Патерсон и др.);

Йоркиш (Д. Румбо и др.) — кодирование слов с помощью пла­стиковых или компьютерных символов;

пластиковые символы на магнитной доске (Д. Премак).

Понгиды понимают более 2 тыс. таких знаков. Заметим, что речь идет о «пассивном» языке (т.е. только понимаемом), выявле­ние которого всегда достаточно сложно, так как возникает необ-

ходимость отделять обычное условно-рефлекторное обучение от истинного понимания.

Для других высших животных (дельфины, ластоногие — экс-^ч- перименты Л.Хермана, Ю.Д.Стародубцева и др.) используются специально созданные звуковые (для дельфинов — свист), жес-\ товые (дельфины могут понимать предложения из 2 —4 знаков, \ кодирующих действия с объектами) и графические знаки (гра­фические символы на табло, обозначающие объект, его свой­ства и действие с ним, например: «Красный шар слева толкни вправо»).

Обучение животных самостоятельному использованию искусст-венных знаковых средств {языков-посредников). В настоящее время такие эксперименты осуществлены только с антропоидами (низ­шие антропоиды и понгиды) и с дельфинами. Применение чело­веческих слов на основе звукоподражания попугаями и некоторы­ми другими птицами (а также, например, собаками — в опытах В.Дурова и др.) пока еще не может рассматриваться как выходя-щее за рамки условно-рефлекторного научения. При изучении са-мостоятельного использования искусственных знаковых средств в экспериментах с высшими млекопитающими также используют­ся три основных вида языков-посредников (о них было сказано выше).

Первые данные о самостоятельном использовании искусствен­ных знаковых средств относятся к попыткам обучать понгид (оран­гутан Р. Фурнесса и шимпанзе Вики супругов К. и К. Хейс) произ­ношению человеческих слов (в первом случае — 2, а во втором — 3 слова). Уже эти эксперименты показали, что голосовая речь пон-гидам не подходит, зато они активно жестикулируют и использу­ют различные объекты для взаимодействия с человеком. В 40—50-е гг. XX в. в СССР проводились эксперименты по обучению низ­ших антропоидов (гамадрилов, макак и др.) использованию: мо­дифицированных ввдотипичных звуков (в новом сочетании или последовательности) для обозначения видов пищи; жестов, спе­циально «изобретенных» самими животными и формируемых как незавершенное движение (Н.А.Тих, В.В.Бунак) для обозначе­ния пищи, действий с объектами, человеком и другими обезья­нами; складывания рук определенным образом (пассивное обуче­ние) (Л.И.Уланова) также для обозначения разных видов пищи. К сожалению, в современной литературе эти необыкновенно ин­тересные исследования практически не представлены.

Более продуктивными оказались специально созданные искус­ственные языки-посредники (пластиковые жетоны и Йоркиш), а также адаптированный язык глухонемых (Амслен), которыми и пользуются в настоящее время. Шимпанзе, гориллы и орангу­таны, обученные по этим методикам, активно используют сот­ни знаков (горилла Коко — более 600), обозначающих названия

объектов, действия, понятия, частицы и т.п., вплоть до место­имения «я» (Коко), что, однако, не означает появления Я- кон­цепции, а скорее всего, вариант имени, применяемого по отно­шению к себе. Эти эксперименты показали, что понгиды спо­собны к изобретению новых сочетаний знаков, умеют задавать нопросы, обманывать, шутить и даже ругаться (все это изобре­тая самостоятельно). Освоение таких знаковых средств происхо­дит у понгид аналогично усвоению языка ребенком примерно до 2, 5-летнего возраста. Кроме того, обезьяны, освоившие Амслен, способны обучать друг друга, людей (в основном детей, которые с ними общаются, — Б.Галдикас и др.) и даже своих детеныт шей (Р.Футе и др.).

8. Изучение зачатков самосознания. В основном изучается само­узнавание у высших животных, хотя сама проблема гораздо шире и включает изучение у животных самоощущения, схемы тела и т. п., что исследуется в основном с помощью наблюдения. В качестве самостоятельного методического приема можно выделить именно самоузнавание в зеркале. Помимо наблюдений в специально орга­низованной ситуации, когда животное видит свое отражение в зеркале, используется изменение внешнего вида животного (на­пример, нанесение цветного пятна на лицевую часть). Такие экс­перименты показали, что на изменение своего облика адекватно реагируют только понгиды, которые могут узнавать себя и на (ротографиях. Другие высшие млекопитающие могут использовать зеркало для регуляции своих движений и манипулятивной актив­ности. Методики с зеркалом имеют высокий научный потенциал, еще недостаточно раскрытый зоопсихологией и сравнительной психологией. Эта проблема более подробно будет обсуждаться при анализе стадий развития психики в эволюции.

Экспериментальные методы также имеют свои преимущества и ограничения.^

Преимуществами экспериментальных методов являются их точность, применение разработанных и апробиро­ванных приспособлений и процедур, относительная однозначность получаемых данных, возможность количественной и качествен­ной обработки результатов, а также возможность повторения экс­перимента и проверки полученных результатов.

Ограничениями экспериментальных методов являются их искусственность по сравнению с естественным пове­дением животных, вычленение отдельных поведенческих прояв­лений без взаимосвязи с их общей жизнедеятельностью. Важным ограничением является также то, что весьма затруднительно точ­но установить подлинность мотивации животного и спроектиро­вать все возможные способы его поведения! Поэтому в зоопсихо­логии и сравнительной психологии обязательным является соче-

тание методов наблюдения и эксперимента, а также привлечение
для интерпретации результатов эксперимента данных протокола;
наблюдения за поведением животного в процессе эксперимента.
Все перечисленные методы и методики могут применяться как
для изучения психики конкретных видов животных, так и в срав­
нительно-психологических исследованиях. В последнем случае вы­
бираются или специально разрабатываются такие методики, ко­
торые можно применять для разных видов и эволюционных уров­
ней развития психики. Это довольно сложная в методическом плане
задача.. j

ВЫВОДЫ

«Зоопсихология и сравнительная психология» — раздел общей психо­логии, изучающий происхождение и развитие психики в эволюции. В пред­мет зоопсихологии и сравнительной психологии входят: определение пси­хики и изучение ее возникновения в эволюции; выделение стадий развития психики в филогенезе и изучение возникновения сознания человека; выяв­ление закономерностей и механизмов развития психики в филогенезе. Объектами исследования являются поведение субъектов психики, резуль­таты и продукты их деятельности. В данной отрасли психологии основным методом исследования является сравнительно-психологический метод, ко­торый предполагает сравнение разных уровней развития психики и выяв­ление закономерностей и механизмов этого развития.

Первые научные представления о психике животных, ее сходстве и от­личии от психики человека и представления о происхождении человеческо­го сознания высказывались еще античными философами и естествоиспы­тателями. В дальнейшем наука «Зоопсихология и сравнительная психоло­гия» развивалась на основе эволюционной биологии и классической объек­тивной психологии, выделившись в отдельную область психологии еще в самом начале становления психологии как самостоятельной науки. В на­стоящее время сравнительно-психологические исследования применяют­ся в самых разных областях психологии в целях изучения как психики жи­вотных, так и психики человека.

«Зоопсихология и сравнительная психология», как конкретная отрасль психологии, имеет свои методы получения эмпирических данных. В методе наблюдения и эксперимента разработаны специальные методические при­емы и конкретные методики, позволяющие изучать различные стороны пси­хики животных. Наиболее сложным является сравнительное изучение пси­хики на разных уровнях филогенеза, и особенно сравнительное изучение психики человека и других животных.

Вопросы для обсуждения

1.Что входит в предмет зоопсихологии и сравнительной психологии?

2.Какие основные теоретические и прикладные задачи решает «Зоо­
психология и сравнительная психология»?

3.Какие существуют основные этапы развития научных знаний о пси­
хике животных?

4.Какие основные группы методов получения эмпирических данных
СТ1> в зоопсихологии и сравнительной психологии?

5.Какие существуют основные виды эксперимента?

6.Какие методики используются в лабораторном эксперименте?

Рекомендуемая литература

Бериташвили И. С. Об образной психонервной деятельности живот­ных.-М., 1973.

БоулбиДж. Привязанность. — М., 2003.

Вагнер В. А. Сравнительная психология. — М.; Воронеж, 1998.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1984.

Выготский Л. С, Лурия А. Р. Этюды по истории поведения (обезьяна,; Примитив, ребенок). — М.; Л., 1930.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М., 1976.

Гегель Г.В. Ф. Философия природы // Соч.: В 5 т. — М.; Л., 1934. — Т. 2.

Дарвин Ч. Соч.. — М., 1953.

Дерягина М.А. Эволюционная антропология. — М., 1999.

Дьюсбери Д. Поведение животных. — М., 1981.

Ждан А. Н. История психологии: от античности до современности. — М, 1997.

Зорина З.А., Полетаева И. И. Зоопсихология: Элементарное мышление Животных. — М., 2001.

Кёлер В., Коффка К. Гештальтпсихология. — М., 1998.

Ладыгина-Коте Н. Н. Дитя шимпанзе и дитя человека в их инстинк­тах, эмоциях, играх и выразительных движениях. — М., 1935.

Ладыгина-Коте Н. Н. Предпосылки человеческого мышления. — М., 1965.

Ладыгина-Коте Н.Н. Развитие психики в процессе эволюции орга­низмов. — М., 1958.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972.

Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология, эво­люция. — М., 1988.

Новоселова С. Л. Развитие интеллектуальной основы деятельности при­матов. — М.; Воронеж, 2001.

Рогинский Г. 3. Психика человекообразных обезьян. — Л., 1945.

Северцов А.Н. Эволюция и психика. — М., 1922.

Тайлор Э.Б. Первобытная культура. — М., 1989.

Тих Н.А. Предыстория общества. — Л., 1970.

Тих Н.А. Ранний онтогенез поведения приматов. — Л., 1966.

Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. — М., 1993.

Философская энциклопедия. — М., 1962—1970.

ФирсовЛ.А. Память у антропоидов. —Л., 1972.

Фирсов Л. А. Поведение антропоидов в природных условиях. — Л., 1977.

Хайнд Р. Поведение животных. — М., 1975.

Хрустов Г. Ф. Критерий человека. — М., 1994.

Шовен Р. Поведение животных. — М., 1972.

Энгельс Ф. Диалектика природы. — М., 1969.