Vernunft **Verstand

Якщо ми назвемо спільну дію духу, екзистенції та ума духовним життям, тоді поступ Університету, безпосередньою справою якого є наука, відбувається завдяки духовному життю. Університет — лише одна з багатьох форм, якої набуває це життя і яка при систематизованому сприянні вищої школи, що є на службі науки, спрямована на пошук істини у всіх її виявах.

Це наче таїна у ясності наук: їхній сенс полягає не лише у розумінні та в очевидних досягненнях — у науковому світі ширяє щось таке, що для справи важить більше, ніж визначений зміст якогось остаточного пізнання.

Тим, що Університет існує й окремо від науки, а духовне життя виявляє себе за його посередництвом, віддавна недвозначно визнається, що перед ним стоїть завдання освіти та виховання.

А) Освіта

1. Історичний огляд. Людину називають освіченою, якщо вона сформована за певним історичним ідеалом. Для неї цільність — сукупність уявлень, умінь, манери рухатися, оцінювати, говорити — стало другою натурою. Таким є освічений грек у його калокагатії, римлянин у його dignitas, що поєднує decorum та honestum, англієць як джентльмен. Ідеали освічености формувалися залежно від стану, з якого вони походили (рицар, священик, чернець, городянин), від конкретної сфери духовно-інтелектуальної діяльности (світська особа, мистець і письменник, науковець), від популярної сфери занять (спортивно-мистецька підготовка, схоластичні знання та вміння, мовно-літературна освіта, технічно-природничі навики) і, врешті, від інституції, де здобувалася освіта (гімназія, громадське життя агори, княжий двір, салон, Університет). Спільним для кожного ідеалу освіченої людини було чуття форми і володіння собою, а також усвідомлення, що через вправляння освіченість має стати другою натурою — так, наче вона вроджена, а не набута.

Іноді цілий народ приймав освіту певного суспільного стану за ідеал і робив її всезагальною. Так став можливим сформований і єдиний образ француза чи англійського джентльмена, тоді як у Німеччині жоден прошарок не виробив суґестивного ідеалу освіти, тому німець — неосвічений, варвар, а освіта для нього — особиста справа.

Однак не освіта, а її результат дає право на соціяльні привілеї. В елліністичному Єгипті освіта у гімназії перетворювала ефеба на грека, а лише грек міг бути муніципальним службовцем: тих, хто здобув гімназіяльну освіту, вносили до спеціяльних списків. Китайці після іспиту отримували право належати до прошарку літераторів і ставати мандаринами. У нас освіченим вважають того, хто має атестат про закінчення середньої школи; раніше це стосувалося лише тих, хто закінчив класичну гімназію. Без цього атестату недоступна вища освіта, яка, своєю чергою, дає право на певні професії.

2. Науковість як форма освіти. Оскільки в Університеті формується специфічна освіта, то її вважають науковою. Передусім її визначає науковий підхід. Це — здатність задля об'єктивного пізнання постійно утримуватися від власних оцінок, змога відмовитися від своєї позиції, власних хвилинних бажань задля безпристрасного аналізу дійсности. Науковий підхід — це об'єктивність, відданість предметові, вдумливе зважування, пошук протиставлених можливостей, самокритика. Він не дозволяє мислити так чи інакше на потребу моменту, забуваючи про все інше. Йому притаманні скепсис, сумніви, обережність в остаточних висновках, перевірка меж і умов чинности наших тверджень.

Отож науковий пошук і фахове навчання мають освітній вплив, бо дають не лише знання і вміння, а й розвивають вірність науковому підходу. Однак цим не лише здобувається об'єктивно незалежне пізнання, а досягається щось більше

— видозмінюється оцінка власного місця у суспільстві, кладеться край фанатизмові й сліпоті. Досвід, що ти сам не є всім, уможливлює справжню беззастережність. Нерозв'язане, досвід незамкнутости світу стає трампліном у трансцендентне. Науковий підхід не тільки прискорює остаточне пізнання,

— він слугує формуванню ума.

Охопленість прагненням постійно досліджувати і пояснювати породжує гуманізм, тобто увагу до першопричин, розуміння, намагання мислити з погляду інших, сумлінність, дисциплінованість і безперервність існування.

Однак ця освіта — природний наслідок, а не планована мета. Якщо поставити її за окрему, відокремлену від науки мету, якої треба досягти, то втрачається сам сенс освіти. Якщо комусь до вподоби думати про слабеньку " класичну" освіту, яка замість філософсько-методичного навчання пропонуватиме речі, приємні для ока, користування й пустих балачок, або про релігійні потреби, які в університетському навчанні мали б знайти жалюгідне задоволення, — то все це ілюзія. Університет — це не церква, ані містерія, це не місце самореалізації пророків. Його головна засада — продумано розвивати всі засоби та можливості, вести до меж, однак у вирішальних діяннях та вірі полишати учнів на них самих, на їхню власну відповідальність, значення якої вони найясніше усвідомлять через пізнання. Університет вимагає безумовного прагнення до пізнання. Оскільки пізнавати можна лише з власної ініціятиви, така самостійність індивідів є метою Університету. В межах своєї царини він не визнає жодного авторитету, поважає лише істину в усіх її нескінченних формах, ту істину, якої всі шукають, але ніхто не володіє нею остаточно і вповні.

Важливим підґрунтям освіти як втілення ідеї Університету є первісне прагнення до знань. Пізнання для нього — самоціль. Людська істота, яка виростає у такій освіті, — непохитна і водночас безмежно скромна. А що може бути сенсом буття, кінцевою метою — цього не визначиш лише пізнанням. У кожному разі існує єдина кінцева мета: світ хоче бути пізнаним. В Університеті досліджують не лише тому, що це творить основу для наукового навчання практичних професій, а й тому, що Університет існує для досліджень, і в них його сенс. Студент — це науковець-початківець і дослідник-початківець; якщо він уже раз відчув нахил до постійного ідейного зростання, то залишається на все життя філософом і науковцем, навіть тоді, коли проявить себе як фахівець-практик, що творить реальність не менш продуктивну, ніж наукові досягнення у вузькому, дослівному значенні.

З. Освіта через зміст наук. Цінність природничих і гуманітарних наук для освіти дуже різна. Реалізм, притаманний природничим наукам, та гуманізм — це, схоже, два ідеали освіти. Обидва ґрунтуються на науковому дослідженні, один має справу з реаліями природи через спостереження й експерименти, інший — з книжками, людськими діяннями через розуміння.

У гуманітарних науках ми перебуваємо в стихії того, що піддається розумінню, і лише звіддалік торкаємося, мов чужого, незрозумілих умов існування духу в цілому — наприклад, географічних даностей, рас, природних катастроф. Але наше буття визначається тим незрозумілим, яке природничі науки намагаються пізнати і пояснити.

Гуманітарні та природничі науки, кожна зокрема, мають тенденцію надавати собі першість і саме себе вважати справжньою наукою. Донині не існує такого ідеалу освічености, де і гуманізм, і реалізм поєднувалися б, взаємопояснюючись і про-никаючись (за винятком окремих особистостей, таких як Александр Гумбольдт, К.Е. фон Бауер та ін.).

Цінність для освіти гуманітарних наук полягає у їхній участі в минулому людства, знанні меж людських можливостей. Навіть там, де шлях пізнання (яким простують у філології) забуто, результат однаково залишається важливим. Уже саме наповнення душі змістом мітів, картин, творів, реальністю людського буття має велике значення для освіти.

І навпаки, цінність природничих наук для освіти полягає у виробленні точного й реалістичного сприймання. Сенс вибудовується тут менше, ніж у гуманітарних науках. У фізиці та хемії результати порівняно неважливі, тоді як метод, яким їх отримують, має освітню цінність. Той, хто тут знає лише результати, володіє, фактично, мертвими знаннями. Ось чому просте засвоєння результатів — це протилежність духовного зростання. Виникає забобонний догматизм щодо науки, яку підносять до рівня авторитету. Догматизування образу світу шкідливе для освіти, хоча нерідко це стоїть на першому плані. Знання, яке я не можу зрозуміти самостійно, має руйнівний вплив. Образи світу, які, загалом, все ж таки завжди хибні, виконують ту ж функцію, що колись виконували міти. На місце мітичного світу стає його бездухий образ; багате, наповнене ціле замінюється безмежно вбогим. Порожня перспектива природничих наук підмінює живе, споглядальне спілкування з природою. Поширене за нашої доби " розчаровування світу з'являється не з волі природничих наук, а через неправильне їх сприйняття, коли їхні результати стають догмами та забобонами. Як освітньому чинникові, ліпше було б надати перевагу не цій догматиці, а догматиці мітичного, повного чудес та чарів світу.

Сказане стосується передусім точних природничих наук. Вони сягнули найвище у тому плані, що стосується наукової докладности та сумлінности, вони дають найзрозуміліше поняття про передумови власного пізнання. Вони підтверджують слова Канта, що наука існує лише тоді, коли можна застосовувати математику. Тому і в цьому випадку все полягає в осягненні кроків пізнання і майже нічого — у засвоєнні результатів. Однак природничі науки включають й інші сфери. Навіть у неживій природі існує безмежне багатство форм мінералів. А життя показує нам дійсність загадковішу і непроникнішу, ніж просто матерія. Ось що, актуальне й сьогодні, писав свого часу Кант: " Безумовно, за допомогою суто механістичних принципів природи ми не зможемо пізнати організовані існування і їхні внутрішні можливості, а ще менше їх пояснимо; тому впевнено можна сказати, що людям не варто навіть намагатися це зробити чи сподіватися на появу нового Ньютона, який пояснить не підпорядкований жодному намірові, а лиш законам природи, ріст трави". На сьогодні науки про життя надзвичайно процвітають. У них зміст має більшу цінність для освіти. Нескінченні форми життя відкривають світ, який суттєво розширює, пояснює і поглиблює притаманний і близький кожній людині зв'язок із природою. Але освітня цінність природничих знань залежить від того, наскільки вони використовуються для живого спостереження, споглядання, освоєння довкілля.

Б) Виховання

Виховання переплітається з формами, яких набуває історичне існування народів. Єдність виховання забезпечується суспільним утворенням, наприклад, церквою, суспільним станом, нацією. Виховання — це спосіб, яким певні суспільні форми за допомогою традицій підтримують самі себе впродовж поколінь. Тому при різких суспільних переворотах змінюється й виховання, а при спробах нововведень передусім звертаються до педагогічних проблем. Тому роздуми про виховання ведуть до держави і суспільства, а такі задуми, як Платонова держава, об'єднують державні та виховні інститути в одне велике ціле. Виховання робить з індивіда частину цілого, а ціле — це засіб виховання індивіда.

Історія вельми мінлива. Зміст навчання диктують потреби певної спільноти: богословські знання — при навчанні на священика, знання мов і вміння ними послуговуватися — при гуманітарних потребах. Нині наголошують на важливості соціологічних, економічних, технічних, природничих і географічних знань. До того ж, виховання переплетене з ідеалом освіченої людини. Існували школи для третього стану, академії для рицарів, приватне навчання для аристократів та патриціїв. Усі демократії вимагають спільного виховання, бо тільки однакове виховання забезпечує людям спільність засад.

Якщо ми поглянемо на це з боку соціоісторичної зумовлености й розшукаємо важливі фундаментальні форми виховання, то перед нами постануть три можливості:

а) схоластичне виховання — таке виховання зводиться тільки до tradere³. Учитель лише відтворює і сам не досліджує. Навчальний матеріял укладено в систему. Існують авторитетні автори й книги. Вчитель безособовий, він лише представник, якого можна замінити будь-ким іншим. Матеріял стиснено до формул. У Середньовіччі диктували і коментували. Сьогодні не диктують, бо це замінюють книги. Але й сьогодні таке виховання має цілком реальний і мислимий сенс. Людина підпорядковується якомусь цілому, яке ховає її в собі, однак не віддає себе на волю якоїсь окремої особи. Знання остаточно визначене. Спосіб мислення такий: люди хочуть вивчити визначене, засвоїти результати, просто і ясно вкласти їх до голови. Схоластика залишається необхідним підґрунтям традиції раціоналізму.

б) учительське виховання — компетентною є не безособова традиція, а особистість, яку вважають винятковою. Обожнення і любов, які до неї виявляють, мають певні риси підпорядкування. Рівень підпорядкування визначає не лише відмінність у статусі, не лише різниця у поколіннях, а якісна різниця. Авторитет особистости має дивовижну силу. Так, підпорядкована належність учня до союзу з таким авторитетом знімає з учня власну відповідальність, окрилює його почуттям особистої відданости, піднімає його почуття власної гідности, задовольняє його прагнення суворого виховання, якого йому не здобути власними силами.

в) сократичне виховання — вчитель і учень перебувають на одному інтелектуальному рівні. Вважається, що вони обидва — вільні. Не існує чітко визначеного навчання, натомість панує безмежна кількість запитань і незнання як абсолют. Цим особиста відповідальність аж ніяк не зменшується, а навпаки — підноситься до найвищого ступеня. Виховання є маєвтичним, тобто воно допомагає народитися силам учня, будить закладені у ньому можливості, не нав'язуючи їх ззовні. Йдеться не про випадкового емпіричного індивіда з його особливим характером, а про власну сутність, що простує до себе самої у нескінченному процесі, в якому і виявляється. Бажанню учнів зробити наставника своїм авторитетом і вчителем сократівський наставник протистоїть як найбільшій їхній спокусі: він від себе спрямовує їх знову на них самих; він ховається за парадоксами, робить себе недоступним. Між ними існує лише змагальна любов як процес, а не підпорядкована

³ Передавати (лат.), звідси - " традиція = передання". - Прим.ред.

вірність. Наставник знає, що він — людина, і вимагає, щоб учень розрізняв людину і Бога.

У всіх трьох типах виховання панує благоговіння. Найвище воно при схоластичному вихованні у традиції, де воно втілюється в ієрархічному підпорядкуванні; при вчительському вихованні — в особистості вчителя; при сократівському вихованні — в ідеї безмежного духу, в якому потрібно існувати на власну відповідальність перед трансцендентним.

У міру того, як зміст стає сумнівним, виховання формалізується. Тоді пошану штучно підтримують на високому рівні за допомогою навмисної таємничости — засобу зверхників, вимагаючи визнання особистого авторитету і сліпого послуху. Замість дисциплінованої праці у всеосяжній субстанції залишається порожнє " виконання обов'язку". Замість змагання за найкращі результати з'являється марнославне шанолюбство, яке вбачає кінцеву мету у визнанні й оцінці. Замість " вростання" в сутнісне ціле з'являється просте вивчення речей, які можуть стати корисними. Замість формувати характер за певним ідеалом, люди набувають знання, щоб скласти якийсь іспит для підтвердження їхньої освіти, а ті відтак швидко забуваються.

Кожне свідоме виховання на перше місце ставить зміст. Без віри виховання не існує, воно перетворюється на просту методику навчання. Пошук мети виховання безнадійний, якщо це — щось інше, ніж самоусвідомлення учнем його теперішнього стану, його бажання. Звідси і малозначущість ключових слів, якими позначають мету виховання: вдосконалення окремих здібностей, загартування, орієнтація у світі, формування характеру, національна свідомість, сила і самостійність, вміння висловитися, формування особистости, творення єдиної всеохопної спільної культурної свідомости тощо.

По суті, виховання в Університеті — сократичне. Студенти — це не діти, а дорослі. Вони дозріли до повної відповідальности за себе. Викладачі не дають жодних вказівок і не керують особисто. Внутрішня свобода — єдина висока цінність, яку окрема особа може здобути самовихованням в атмосфері Університету, — втрачалася в умовах виховання, що розвивалося у духовних орденах, а також у військових (кадетських) закладах, в яничарстві. Такому загальному вишколові або якомусь вчителеві не підпорядкуєшся, не втративши попередньо свободи. Лише будучи вільними, ми досвідчуємо первісне прагнення до знань, а відтак людську самостійність, даровану і водночас накинену Богом.

Проте свобода життя в цій ідеї має " небезпечні" наслідки. Оскільки це життя розквітає лише на власну відповідальність, студент є полишений сам на себе. Свобода навчання виникає зі свободи навчального процесу. Над студентом не може панувати жодний авторитет, не може бути мови про життя за якимись приписами чи про таке, як у школі, управління навчанням. Студент вільний пуститися берега. Колись казали: треба пускати юнаків на ризик, якщо з них мають вирости чоловіки. Звичайно, схоластичне виховання також обґрунтоване як навчання у вужчому сенсі, як вправляння методу — але студент вільно вибирає, наскільки він хоче брати в ньому участь. Сократичні стосунки між студентом і викладачем — без авторитету, на одному рівні — також відповідають цій ідеї. Але ці стосунки пов'язані зі строгими взаємними вимогами. Повсюдно існує лише аристократія духу, яка сама себе обирає й випробовує. Ми співіснуємо за умови, що звертаємося до найвищого вміння та ідеї у нас самих і в інших. Приємний затишок — наш ворог. Ми одвічно прагнемо того, що вище за нас. Любов до видатних людей, чиє існування є викликом нам самим, окрилює нас. І все ж, стосунки усюди залишаються сократичними. Ніхто не вважається незаперечним авторитетом. Самостійність і свобода — це ще крапля в морі, але й ця крапля — також субстанція. Аристократія духу означає для індивідів рішучі вимоги до себе самих, а не перевагу над іншими чи вимоги до інших. Головне, що має усвідомлювати окремий індивід як член Університету —- і викладач, і студент, — це те, що йому потрібно так працювати і докладати стільки зусиль, ніби його покликано до найвищого, і що він постійно перебуває під тиском цього виклику — чи витримає він випробовування. Із цього погляду найліпше не пускатися у надмірний самоаналіз, але й не претендувати на визнання ззовні.

Не раз казали, що студенти мають стати провідниками народу, — навіть витворилося дивовижне поняття вищого навчального закладу для лідерів. В ідеї Університету цього немає. Лідери походять з усіх станів і суспільних прошарків. Необхідні для цього знання здобувають не лише в Університеті. Вища освіта не дає тут жодних привілеїв. Звичайно, від лідера хотілося б вимагати " духовности". Але насправді лідери мають інші якості. Світ — це не платонівська філософська держава. Вирішальними є жадання влади, рішучість, обачність, здатність бачити сучасні конкретні реалії, практична вправність і успіх, особливі риси характеру. Лідери можуть походити і з середовища університетської освіти. Та все ж загальний тип університетської професії — це не лідерський тип. Священик, лікар, учитель є лідерами у вузькому розумінні — або завдяки формальному авторитетові (який не має жодного стосунку до ідеї Університету), на час, поки той визнається у суспільстві; або завдяки їхній людяності й духовності, які визнаються, але й завжди ставляться під сумнів; або завдяки корисній компетентності у царинах їхньої компетентности.

II. 3. Спілкування

Університет зводить разом людей, які досліджують наукове пізнання і живуть духовним життям. Первісний сенс universitas як спільноти учнів та вчителів так само важливий, як і сенс універсальної єдности науки. В ідеї Університету лежить завдання постійного налагоджування відносин, які б наближували до об'єднання в ціле. Ця ідея вимагає спілкування не лише у царині виключно науковій, але й в особистому житті. Університет має бути рамками, у яких дослідники, а також дослідники та учні дискутували б між собою та обмінювалися б інформацією. Зрештою, таке спілкування, якщо воно відповідає ідеї, може бути лише сократичним, таким, що у боротьбі все піддає сумніву, щоб люди зрозуміли самі себе й інших.

Найефективніше духовне спілкування існує між двома друзями, закоханими та подружжям. Але тут ми обговорюємо не духовне значення чоловічої дружби (брати Ґрімм, Шіллер і Ґете, Маркс і Енґельс) чи подружжя (Шеллінґ і Кароліна, Джон Стюарт-Мілл і пані Тейлор, подружжя Бравнінґів). Ми говоримо про завдання Університету.

Університет — це місце, де без жодних застережень шукають істину в будь-якому сенсі. Усі можливості дослідження мають служити істині. Оскільки пошук істини радикальний, в Університеті мусить панувати найвища духовно-інтелектуальна напруга. Це — умова поступу. Але напруга, яка веде до духовних змагань, має смисл, коли вона є всеохопною, що проявляється у поляризації. Справжні дослідники перебувають водночас у гострій боротьбі та в солідарному зв'язку.

Пошуки істини в Університеті вільні від будь-якої безпосередньої практичної відповідальности. Тут існує відповідальність лише за саму істину. Дослідники, хоча й змагаються між собою за істину, у реальному житті не перебувають у боротьбі. Змагання відбувається на рівні експериментів і тому не становить жодної небезпеки для бутности одиничного, якщо його захищають держава і суспільство, які хочуть мати Університет.

Тим більшою є опосередкована відповідальність за наслідки, якими є втілення думок у життя, незалежно від того, правильні вони чи помилкові, а чи правильні й помилкові заразом. Реально ці наслідки з самого початку є непередбачуваними. Але знання цього робить мислителя, свідомого своєї відповідальности, обережним. Геґель сказав: " Розумова праця робить більше, ніж фізична: якщо спершу революціонізувати царину уявлень, то реальність не витримає". Ніцше дивився на цю відповідальність із дрожем, та водночас він — мислитель, який у нищівній зарозумілості безвідповідально кидав у життя всяку можливу думку, виклавши її якомога дієвіше, упивався магією крайнощів, жахався її ж, кричав у порожнечу епохи без відгуку у відповідь.

Спілкування посилюється такими двома чинниками: відсутністю безпосередніх життєвих інтересів, а звідси й позірною нешкідливістю чистого експерименту та опосередкованою відповідальністю мислення. Остання викликається із тла можливостей радше у спілкуванні, ніж у самотніх роздумах, без діялогу.

Правда й те, що все осягнуте розумом має вплив на людину. Вже саме спілкування є першоджерелом пошуків істини шляхом апробовування цього впливу. Лише спілкування перетворює Університет на життєвий простір істини. Ось чому Університет — це не школа, керована структура, яка чітко функціонує відповідно до планів і намірів.

Ось чому спосіб, яким відбувається спілкування в Університеті, є справою всіх його членів. Насторожене замикання у собі, перетворення спілкування на дружні зустрічі, які ні до чого не зобов'язують, перетворення важливих форм комунікації в завуальовані умовності — це водночас завжди погіршення духовного життя. Рефлексія над формами спілкування може вказати стежку до них.

А) Диспут і дискусія

У царині науки спілкування існує у формі обговорення. Ми повідомляємо про те, що ми відкрили. Нам хочеться, щоб це підтвердили або піддали сумніву. Окремі професійні обговорення межують із критичним сумнівом, який є філософським. Тут ми розрізняємо диспут і дискусію.

1. Логічний диспут відбувається за наперед визначеними сталими принципами. Виводяться формальні висновки, а опонента побивають супротивними тезами. У Середньовіччі правила такого диспуту були розроблені до дрібниць і їх дотримувались у дисциплінованих спільнотах.

Диспут — відкритий процес почергових виступів перед слухачами — відбувається як інтелектуальна боротьба за владу. Загальний настрій і питання, яке цікавить усіх, — не що, а хто має рацію? Під впливом численних хитрощів, до яких у логічній еристиці вдавалися ще за стародавніх часів, ідеться радше про перемогу чи поразку, аніж про істину. Кінцем цього міряння силами — яке, втім, могло бути корисним для формальної ясности, навіть якщо мало служило становленню духовного цілого, — було припинення спілкування за принципом: Contra principia negantem non est disputandum⁴.

2. У дискусії як духовному спілкуванні немає остаточних принципів і поглядів, яких треба дотримуватися аж до перемоги. Спершу треба знайти те, що хтось один і всі разом визнають за принцип. Усі хочуть з'ясувати для себе, що, власне, мається на увазі. І кожен відшуканий принцип, якщо він не залишається під питанням, є вихідною точкою нового руху. Усі почергово і непрямо висувають гіпотези й дискутують щодо спільного погляду, який стає усе зрозумілішим. Немає кінця. Немає перемоги. Кожен, хто претендує на правоту, тим самим викликає до себе недовіру. Кожен результат є тільки наступним щаблем.

Справжня дискусія, яка не знає обмежень, існує лише між двома, віч-на-віч. Третій уже перешкоджає, його присутність легко перетворює дискусію в диспут, будить владні інстинкти. Але попри це ми з користю дискутуємо і в ширшому товаристві. Тоді готується те, що буде довершене у розмові між двома: тоді викладають позицію, розтлумачують свій погляд, намагаються почергово давати слово індивідам, а не проводити гостру дискусію, яка процвітає лише у швидкому обміні думками; не прагнуть результату. Ось чому існують особливі правила дискусії з багатьма учасниками: не можна повторювати, що вже було сказано, не можна таким повторенням доводити " власну рацію" чи прагнути будь-що сказати останнє слово, — варто задовольнятися тим, що висловив свою думку, і слухати інших.

⁴ з тим, хто заперечує основні засади, не сперечаються (лат.)

Б) Співпраця: освіта

Кожне наукове досягнення у головному є досягненням якоїсь окремої людини. Це — особисте досягнення. Але воно поліпшується через співпрацю більшої кількости людей. Співпраця є спілкуванням, тому що стимул, ясність, притягальна сила досягають у ній найвищого рівня, а ідея одного породжує ідею в іншого, м'яч перекидають туди-сюди.

Така динаміка спілкування відрізняється від колективної праці. Остання — це наукове підприємство, де якісь результати отримують тому, що головний працівник дає завдання тим, кого він хоча й називає співпрацівниками, але насправді у своєму плані розташовує як ланки ланцюга.

Зрештою, колективну працю можна організувати так, що група окремих людей, діючи на спільних засадах, як у клініці, бере по одній темі з загального обсягу. Тоді кожне досягнення є особистим, але ціле досягається разом на тлі спільного, яке виявляється у розмовах, читанні й критиці один одного.

Школи виникають як результат тривалої наукової традиції. Термін " навчання" має два значення: 1) наслідування певної особи, праця якої розширюється і збільшується шляхом аналогічних досягнень, а система розбудовується, переноситься, примножується; 2) спільність наукової традиції, коли учень може бути рівно ж самостійний, як і вчитель; переважно це відбувається так, що провідною є не одна особистість, а група. Йдеться про школу будь-якої духовно-інтелектуальної течії, яка триває кілька поколінь. Ті, хто має спільне підґрунтя, отримують шляхом взаємного обміну й конкуренції найбільше вивільненої енергії, відгуки підвищують їхній інтерес, конкуренція і заздрість перетворяться в агон та ентузіязм щодо справи.

Таке навчання виникає саме собою. Його не можна створити. Якщо ж хтось спробує, то це призведе до виникнення штучних, неефективних закладів.

Приплив пересічного загалу до наукових досліджень став причиною наслідувального навчання там, де зрозуміла, зовнішня " методика" піддається швидкому засвоєнню і легкому впровадженню як схема " співпраці" у галузях, де поряд із формальними способами мислення існує певна кількість фундаментальних понять, які можна легко вивчити і потім ними підсумовувати будь-яке нове явище.

Джерела духовно-інтелектуальної течії лежать переважно у малих товариствах. Кілька осіб — дві, три або чотири, які працюють наче в інституті або клініці, — натхненно живуть в обміні спільним, що виливається у нові розуміння товариством однієї справи, ідеї. Такий дух неявно розвивається серед друзів, утверджується і проявляється у видимих досягненнях, щоб потім, як інтелектуальна течія, перетворитися у суспільне явище.

Неможливо, щоб такий спільний дух єднав увесь Університет. Він існує в малих групах, а в Університеті переважає за умови, що цих груп багато і вони, своєю чергою, також вступають у взаємодію.

В) Зіткнення наук і світоглядів

В Університеті науки зустрічаються в особі своїх представників. Присутність усіх видів знання в одному місці вимагає розвитку кожного з них зокрема. Взаємне стимулювання — це шлях до єдности наук. Постійний дисперсний розпад науки до рівня аґреґату, коли колишні зв'язки відроджуються, викликає усвідомлення їхньої спільности й не дозволяє забути про мету — їхню єдність.

При контактуванні різних галузей науки глибокі духовно-інтелектуальні течії знаходять одна одну, але явними вони стають, навіть самі для себе, лише зіткнувшись.

Прагнення спілкуватися спрямовується також на чуже і віддалене, на людей, які б хотіли духовно ізолюватися у своїх переконаннях. Воно саме шукає загрози бути підданим сумніву, тому що лише при найбільшому сумніві стає зрозуміло, чи істина є на своєму шляху. Допущення в Університет інтелектуальних течій — принциповий наслідок цього.

Ідея Університету — це елемент всеохопного ума: волі до необмежених досліджень та пошуків, до безмежного розвитку можливостей, до відкритости, до піддавання сумніву всього, що може статись у світі, до істини без жодних застережень, з усією ризикованістю відваги бути мудрим, sapere aude⁵. Отож можна було б зробити висновок, що в Університеті існує лише цей, раціональний світогляд*. Як наслідок, світогляд інших перевіряли б. А це, власне, суперечить ідеї Університету. Він перевіряє наукові досягнення і духовно-інтелектуальний рівень людей, яких хотів би зробити своїми членами. Тим він і відрізняється від сектантських, церковних, усіх фанатичних сил, які накидають свій світогляд і хочуть, щоб він процвітав у їхньому середовищі, — Університет хоче вільно розвиватися і

⁵ зважся бути мудрим (лат.)