Початково ця назва означала спільноту вчителів і учнів, але вже давно її трактують так, як сказано вище.

Тому сенс Університету полягає в тому, щоб опромінювати своїх студентів ідеєю цілісности окремої науки й ідеєю цілісности пізнання взагалі. Весь навчальний процес, набуття навиків та знання матеріялу стає шкідливим, якщо поштовхом до цього не служить ідея науки.

Обидва чинники — засів насіння, яке ростиме впродовж життя, розвиваючи наукове сприйняття, пізнання та наставлення на цілість об'єкту пізнання; ось які передумови забезпечує Університет для всіх професій гуманітарного спрямування. Це — професії, для яких визначальним є не вправляння в техніці і, в кінцевому підсумку, фахові раціональні навики. Лікар, учитель, адміністративний службовець, суддя, священик, архітектор, господарник, організатор — усі вони у своїй діяльності і кожен по-своєму мають справу з людиною як цілістю, з сукупністю життєвих відносин. Підготовча освіта для цих професій позбавляє їх людяности, якщо не спрямовує на цілість, не розвиває органів розуміння й не показує далеких горизонтів, не робить їх " філософськими". Недоліки в професійних навиках, які за будь-яких умов у великих кількостях виринають під час державних іспитів, у процесі практики можна усунути. Але якщо бракує основ духовно-наукового становлення, то годі покладати надії на майбутнє.

Спрямування на цілість називається " філософським", звідси наука є філософською, якщо за засобами вона не забуває про мету і, гублячись у словесному, у технічному, в механізмах, довідниках, деталях, не втрачає ідеї. Кант сказав, що вартісність — це абсолютна величина філософії, і лише вона робить вартісним будь-яке інше пізнання. Це зовсім не означає, що тепер усі мусять вивчати філософію. Дехто з дослідників подав філософський імпульс своїми новими постановками питань, а також своїми нападами на " філософію". В науці від неї залежить стільки ж, як і в житті; йдеться не про шкільні знання філософії та філософської термінології — переважно це і є та філософія, на яку стільки нарікають. Важливим є філософський імпульс, що дає початок дослідженню, ідея, що йому передує, сенс, який визначає мету дослідження. Тому цінною є та філософія, що стає закваскою науки й спроможна карбувати людину науки, себто, така філософія, що своєю ідеєю пронизує увесь Університет. Існування окремих філософських катедр та особливої езотеричної філософії, що, без зв'язку з цілістю, трактується як особлива дисципліна, — це окреме питання організації та викладання.

Д) Форми навчання

Під оглядом зовнішньої форми, ми маємо лекції, виконання завдань, практичні курси, семінари, дискусії у вузькому колі, що відбуваються приватно, та дискусії, де передбачено двох учасників.

Перевага віддавна надається лекціям. Знання, які необхідно засвоїти, на лекціях подаються так, щоб унаочнити для слухачів методи їхнього набування та обґрунтування. В підручниках викладені самі лише результати. Слухач конспектує, він повинен думати над поданим у лекції, працюючи над книжками або розширюючи вивчене через досвід підготовки до лекцій.

Мірила правильности для лекцій не існує. Якщо вони добрі, їм завжди притаманна особлива форма, що не піддається наслідуванню, їх основний сенс завдяки особливостям викладачів може бути наскрізь відмінним і все ж цінним у кожному окремому випадку. Однаково можливими є лекції, що дидактично звернені до слухачів, внутрішньо притягують їх, і монологічні роздуми природженого дослідника, в процесі яких викладач заледве чи думає про слухача, та якраз він забезпечує слухачеві живу участь у справжньому дослідженні. Особливу позицію займають лекції, де йдеться про узагальнений аспект науки. Вони незамінні завдяки пробудженому ними стимулу добачати цілість, одночасно ґрунтовно працюючи з деталями й приймаючи рішення, що стосуються окремих конкретних речей. Такі лекції — це привілей зрілих викладачів, тих, хто втілює в них досвід виконуваної протягом цілого життя роботи. Тому базові науки в Університеті у формі лекцій повинні викладати як цілість найвизначніші професори.

Базові науки — це ті, в яких пізнавальне ціле видно як ціле в особливій формі. На відміну від допоміжних дисциплін і спеціялізованих прийомів, особливістю своєї природи вони демонструють прозорість, завдяки якій слугують зразком пізнання взагалі. Дисципліни, яким вдалося зробити свою специфічність представництвом цілости, набувають завдяки цьому універсального характеру. Вони послуговуються науковим способом мислення, який можна відстежити в оригінальних підручниках. Спосіб, за яким вивчають ту чи іншу дисципліну, характерний саме для базових наук.

Упродож останніх десятиріч на адресу лекцій звучить багато нарікань. Лекція, мовляв, — це лише виклад, виголошуваний однією людиною, що робить слухачів пасивними; бракує підтвердження, що слухачі розуміють і засвоюють його. Здебільшого те, що викладають на лекції, у книжках подано краще і його легше просто прочитати. Але такі закиди виправдані лише тоді, коли йдеться про погані лекції, які дають погруповані лектором сталі знання, що майже точно повторюють вивчене за семестр, або про лекції, що являють собою спонтанний потік мовлення. Цінними лекції є тоді, коли викладачі ставляться до них як до важливого завдання свого життя, ретельно готують їх, й одночасно, якщо ці лекції пройняті духом сучасности.

Такі лекції належать до незамінних реалій передання знань. Спогад про лекції видатних дослідників залишається на все життя. Надруковані, майже дослівно записані лекції — це лише залишки. У лекції мусить домінувати те, що пов'язане перш за все зі змістом, те, що виявляє себе і в надрукованому вигляді. Та в лекції цей зміст поданий так, що в ньому проявляється весь матеріял, все, з чим він (зміст) постає й чому він служить. Завдяки тону, жестам, справжній актуальності думки промовець може неусвідомлено надати матеріялові лекції забарвлення, притаманного фактично лише мовленому слову і тільки в контексті лекції — не так, як це відбувається під час звичайної розмови чи дискусії. Сама ситуація лекції актуалізує в особі викладача те, що поза нею залишається прихованим. Лектор спонтанно робить зримим процес свого мислення, свою сумлінність і вразливість. Він справді дозволяє проникнути у власний духовно-інтелектуальний світ. Та ця велика цінність втрачається, якщо вона штучна. В такому випадку одразу починається прикрашання, реторика, патетика, штучність формулювань, демагогія, безсоромність. Відтак не існує жодних правил, як підготувати хорошу лекцію. Немає іншого правила, окрім як ставитись до справи поважно, з усією серйозністю, сприймати лекцію як найвищий рівень професійних досягнень, зрештою, відмовитись від будь-якої штучности. Упродовж півтора століття визначних лекцій — від Іммануїла Канта до Макса Вебера — виявилося, що навіть паузи й помилки в мовленні, граматично невправні або неправильні речення, не надто виразний голос не можуть стерти глибокого враження від лекції, якщо в ній присутня субстанція духовного буття. Ми можемо набути знань навіть зі слабкого відблиску формулювань та з конспектів товаришів, якщо йдеться про справжні лекції, на яких ми хоч і не були присутні особисто, та їхній зміст став для нас стимулом.

Завдяки вправам методи засвоюються у праці з матерія-лом, з природними структурами і плодами людської діяльности, з експериментами й текстами, механізмами й поняттями. їх потрібно розширювати залежно від особистої ініціятиви учасників. Щонайбільше уваги присвячується ремеслу; не будемо тут зупинятися на диференціяції занять згідно з класифікацією за окремими спеціяльностями та необхідністю в різних технічних засобах. У багатьох випадках існує усталена дидактична традиція, однак вона служить лише кістяком навчального процесу.

Вправи повинні вести безпосередньо до суті і джерел пізнання. Між курсами, які викладають лише в обсязі шкільної програми (і які залишаються лише спробами, якщо інтелектуальна ініціятива студентів, що прийшли зі школи, не є достатньою для того, щоб якісно і якомога швидше застосувати вивчене у своїй праці), та власне навчанням існує суттєва різниця: особливо вона стосується цілісности. Хоча, щоб донести до свідомости учасників, де їм потрібно надолужити згаяне, посилаються між іншим на матеріял навчання, що був нашвидкуруч осучаснений. Та, працюючи самому, важливо вправлятися в розумінні на межі нових можливостей дослідження. Праця, предмет і проблема якої ведуть у глиб справи і якій передують викладені в підручниках знання, стимулює студентів до навчальної роботи, що поширює ці " голі" знання. Саме лише читання підручників втомлює; прив'язаність до одного-єдиного предмета обмежує. Одне живить інше.

Нарешті є ще одна форма навчання — дискусії. У вузькому колі за активности всіх учасників обговорюють принципові питання, формують основні положення, на яких, зрештою, може ґрунтуватися серйозна дискусія між двома учасниками. В такому випадку — як, загалом, і завжди — викладачі й студенти виступають на рівних, в одностайному намаганні оприсутнити дух у чіткій, усвідомленій формі, розбудити імпульси, дія яких потім приведе до об'єктивних результатів.

Навчання в Університеті не може закостеніти в якусь схему. Воно має індивідуальну форму, не маючи конкретної цілі; адже індивідуальна форма проявляється лише у випадку чисто об'єктивного поступу згідно з ідеєю. Саме відхилення індивідуального характеру й особливі завдання конкретного моменту роблять навчання щораз інакшим.

Заняття, зорієнтоване на пересічний загал, зовсім не таке, як заняття, що спрямоване на обдарованих. Слід розрізняти школу та Університет. Школи покликані виховати і навчити всіх доручених їм вихованців. Університет не має такого обов'язку. Сенсом університетської освіти є те, що її обирають люди, які володіють незвичайною духовною силою й відповідним інструментарієм. Але фактично до Університету приходить пересічна маса людей, які можуть здобути потрібні їм знання, відвідуючи вищу школу. Отже, духовний відбір переноситься в Університет. Найважливіше, прагнення об'єктивности та безкорислива, жертовна духовна тяга розпізнаються не на початках, їх не можна виявити одразу. Ці риси, що притаманні лише меншості людей (поза розподілом на верстви і класи), можна активізувати й стимулювати їх ефективність. Навчання в Університеті — згідно до ідеї Університету — потрібно орієнтувати на цю меншість. Попри труднощі й помилки, яких у процесі духовного розвитку не уникнути, в розмаїтті того, що пропонує Університет, справжній студент спроможний знайти власний шлях, зробити правильний вибір і подолати складнощі навчання. Елементом примирення, навіть заохочення є те, що дехто — від безпорадности, яка є їхньою стартовою умовою, від браку наставництва і зразка для наслідування — в гіршому випадку взагалі не вчиться. Штучні підпори, навчальні плани і всі інші атрибути шкільництва суперечать ідеї Університету; вони є результатом пристосування. їм знайшли таке виправдання: маса студентів, яка приходить в Університет, мусить чогось навчитися, принаймні в обсязі, потрібному для складення іспитів. Цей принцип настільки ж доречний для школи, наскільки згубний для Університету, який має справу зі студентами, себто з дорослими людьми.

Однак навчання у вищій школі не означає, що йдеться про небагатьох найкращих. На думку Ервіна Роде, дев'яносто дев'ять зі ста слухачів не розуміють лектора, а сотому він непотрібен. Це було б сумно. Йдеться не про загал, а про меншість, яка має потребу в навчанні; про навчання, спрямоване не на найвизначніших, не на " середняків", а на тих, хто здатен на порив, на ініціятиву, але потребує навчання.

Шкільного навчання, що, на відміну від університетського, " втовкує" матеріял, таки ніколи не уникнути. Але провідне університетське навчання має інші риси. На лекціях і практичних заняттях студент, звісно, не все розуміє, але має стимул, інтенсивно працюючи, підходити до розуміння, що є кориснішим, аніж дидактично спрощена всезрозумілість. Із самого початку, крім того, що індивід бере участь у навчанні, джерелом для його студій має бути його власна праця з книжками та здобування наочного уявлення в лабораторіях, на виставках, під час подорожей. Коли рівень кращих має вирішальне значення для навчального процесу, то загал, залежно від своїх сил, слідує за ними. Всі працюють згідно з вимогами, які повністю не виконує ніхто.

Лекції обов'язково потрібно читати за планом і впорядковувати. Небайдуже, в якій послідовності їх слухають початківці. Тому й розробляють навчальні плани. Та ці плани мають бути лише пропозиціями, що не обмежують вільного поступу студента, а допомагають роз'ясненнями і можливістю вибору.

Гріхопадіння університетського навчання починається тоді, коли обов'язком стає відвідувати певні лекції і практичні заняття. В результаті, зрештою, приходять до реґламентації навчання. Таким перетворенням на школу хочуть гарантовано досягти того, аби всі добре оволоділи навчальним матерія-лом. На цьому згубному для Університету шляху разом зі свободою навчання придушують життя духу. Адже воно — це завжди щасливий, непередбачуваний успіх кількох із багатьох, хто не здійснився, це — не продукт пересічности. Незадоволення викладачів і учнів, скованих навчальними планами та розпорядками, перевірками та вимогами успішности, відсутність розумної доцільности — все це прояви атмосфери, де метою є позитивні результати у технічних вміннях та знаннях, що атестуються, але де власне пізнання, ризик дослідження і бачення буде неможливим так само, як і інтелектуальна насиченість майбутніх занять.

II. 2. Освіта і виховання

Наше уявлення про сенс науки наштовхується на щось більше, ніж сама наука — на її засади і мету, і ці два останні чинники неможливо виснувати з неї самої, — тим паче, вони керують ходом наукової праці. Це є те доконечне, без чого наука була б пустою і безсенсовною.

Наука має сенс тому, що вона є частиною всеохопного духу, постаючи із самобутности одиничного як його можлива екзистенція, і належить до ума*, що не лише співмірний з розумом**, але й перевершує його.