Главная страница Случайная страница
КАТЕГОРИИ:
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Karl JASPERS
|
|
Ідея Університету: Антологія / Упоряд.: М. Зубрицька, Н. Бабалик, 3. Рибчинська; відп. ред. М. Зубрицька. - Львів: Літопис, 2002. - 304 с.
Карл ЯСПЕРС
Karl JASPERS
Німецький філософ-екзистенціяліст, лікар та психіятр.
Народився 23 лютого 1883 року в Ольденбурзі (Німеччина). На бажання батька 1901 року вивчав право у Гайдельберзькому, Мюнхенському університетах, від 1902 до 1908 років студіював медицину в університетах Берліна, Ґеттінґена, Гайдельберґа і захистив дисертацію " Heimweh und Verbrechen" (" Ностальгія та злочин"). Працював асистентом лікаря в університетській психіятричній клініці у Гайдельберзі (1908-1915). 1913 року відвідує Ольденбурзький і Мюнхенський університети, слухає філософські курси Т. Ліппса. У цьому ж році Ясперс захищає докторську дисертацію з медицини під керівництвом В. Вільдебранда, у світ виходить його ґрунтовна праця Allgemeine Psychopathologie (" Загальна психопатологія"), в якій він на основі внутрішніх переживань подає уточнення понять, що застосовуються у психіятрії. Ясперс розглядає психопатологію як пошук форми індивідуальности. Він уважав, що справжній сенс буття відкривається перед людиною лише в межових ситуаціях. Саме тоді відбувається відмова від наукових уявлень і стереотипів повсякдення, відкривається інтимний бік світу і наступає справжнє переживання Бога. Феноменологічна концепція Ясперса мала значний вплив на розвиток європейської психіятрії.
У 1916 році він стає асистентом з психології, а у 1920 — асистентом з філософії, з 1921 року — професором філософії Гайдельберзького університету. 1919 року вийшла його праця Psychologie der Weltanschauungen (" Психологія світоглядів"), про завдання філософії у порівнянні з наукою. У 1932 році виходить його головний твір — тритомна Philosophie (" Філософія").
З приходом до влади нацистів Ясперса виключають з університету, а згодом забороняють друкувати. Він залишається у Гайдельберзі і багато часу присвячує вивченню Біблії. Після війни його відновлюють на посаді професора, і він відкрито висловлює свої погляди. Зокрема йдеться про одну з найвідоміших праць філософа — Die Schuldfrage (" Питання вини"), написану під час Нюрнберзького процесу над нацистськими злочинцями. Ясперс розглядає питання вини людини у світі. Він твердить, що нацизм відповідальний за всі скоєні злочини. Але питання вини автор розглядає і з філософського погляду, вважаючи, що, крім політичної вини, існує і метафізична, що виникла через солідарність людей і їхню спільну відповідальність за несправедливість. Тому відповідальність за зло лягає на всіх.
Після війни Ясперс активно включається у процес відродження Гайдельберзького університету. З вірою у можливість оновлення Університету 1946 року він перевидає свою працю " Ідея Університету", яка вперше з'явилася у 1923 р. Через п'ятнадцять років, розчарувавшись у своїх сподіваннях, Ясперс знову повертається до болючої теми відродження Університету; 1961 року з'являється третє видання " Ідеї Університету", оновлене у співпраці з Куртом Росманом.
У 1947 році з'явилася його робота Von der Wahrheit (" Про правду"), присвячена філософській логіці. З 1949 він працює професором філософії у Базельському університеті, але з 1961 року відмовляється від викладання і присвячує себе науці і публіцистиці. 1957 року — вийшов перший том його " Історії філософії". 1964 — Ясперс отримує орден " За заслуги" (Pour le Merite). Помер філософ 26 лютого 1969 року у Базелі.
Ясперс мав вирішальний вплив на екзистенціялізм XX сторіччя. Ідею інтелектуальної чесности символізувало для нього ім'я Канта, ідею культурної всеохопности — ім'я Ґете. З цим пов'язане і схилення Ясперса перед громадянським і розумовим вільнолюбством античної Греції, і його симпатії до Спінози, і його випади проти клерикалізму. Однак найважливіше пережиття Ясперса ще на початку його філософського шляху пов'язане з відчуттям кризи європейської культурної традиції. Тому він прагнув об'єднати ідеї К'єркеґора і Ніцше з традицією академічної філософії, не приймаючи, однак, ані " фанатизму" К'єркеґора, ані " несамовитости" Ніцше, ані " індеиферентного мислення" університетських професорів. Свою працю мислителя Ясперс називав не філософією, а філософуванням, роблячи наголос на незавершеності мисленнєвого процесу, в якому питання переважають над відповідями. На думку Ясперса, наш час вже не має такої духовної могутности, яка дозволяла Платону, Спінозі й Геґелю виводити стрункі системи " з джерела", він змушений задовольнятися фраґментарними прозріннями. Але тільки у філософуванні Ясперс бачить можливість осягнення реальности людини кризової епохи. Важливою передумовою філософування він уважає досягнення природознавчих наук, хоча сама філософія виходить поза межі доступного науці. Тільки коли ми доводимо наукове знання до його меж, перед нами відкриваються нові горизонти. Істина у філософії має чітко виражений особистісний характер, це не сума догм, а діяльність відкрита і завжди незавершена, вона осягається через віру і передається іншим людям через звернення до їхнього існування (екзистенції) як вільних особистостей.
Пропонуємо увазі читача уривки з третього видання книги " Ідея Університету" (1961).
Карл ЯСПЕРС
Ідея Університету
(УРИВОК)*
II. Завдання Університету
1. Дослідження, навчальна
і викладацька діяльність
© Переклала Галина ПЕТРОСАНЯК
2. Освіта і виховання
3. Спілкування
4. Університет: космос наук
© Переклала Христина ЧУШАК
III. Структура Університету
1. Побудова факультетів
2. Університетське самовря-дування
3. Університет як інституція
© Переклав Володимир КРИВОРУЧКА
Наставники:
Анатолій (ШИШКО
Андрій ДАХНІЙ
* Із цим уривком тексту Карла Ясперса перекладачі працювали разом з наставниками у рамках Проекту Центру гуманітарних досліджень " Перекладацька майстерня 2000-2001".
II. Завдання Університету
Студент вступає до Університету, щоб вивчати науки й підготуватися до якоїсь професії. Хоч і завдання, і сама ситуація начебто зрозумілі, студент часто почувається безпорадним. Насамперед його пригнічує обсяг всього, що можна вивчити, і він запитує, з чого насамперед починати. Вступні лекції й розклади занять лише частково допомагають подолати ці труднощі; зрештою, студент має сам зорієнтуватися у світі лекцій та завдань. Це становить суть справи і справжній студент має дати собі з цим раду1.
Але студент чекає від Університету більшого. Безперечно, він вивчає свій фах і думає про майбутню професію. Проте Університет, якщо він постає перед студентом в усій своїй успадкованій величі, репрезентує ціле наук, і студент, відчуваючи благоговіння перед цим цілим, сподівається хоча б дещицю з нього збагнути. Перед ним має відкритися дорога до істини, він має зрозуміти світ і людей, а ціле має постати перед ним як нескінченно впорядкований космос. Наукова праця, згідно з ідеєю, стосується цілого, що піддається пізнанню.
1 Теодор Моммзен, промова з нагоди вступу на посаду ректора (15 жовтня 1874, у вид.: Theodor Mommsen. Reden undAufsatze. - Berlin, 1905. -S. 15f):
Quot; Жоден писаний закон не диктує того, як вам використати свої студентські роки; не існує іспитів, на яких ви змушені засвідчити, в який саме спосіб ви з них скористалися і чи скористалися взагалі. Жоден народ у світі не виявляє до своєї молоді стільки довіри, як наш, і дотепер університетська молодь цю довіру справджувала. Ідіть своїми власними шляхами - навіть якщо шлях веде іноді на манівці й виникає підозра, що він неправильний, - частіше, ніж можна було б сподіватись, виявляється, що до однієї й тієї самої правильно обраної мети можуть вести багато доріг. Для кожної окремої людини її власний шлях буде найкращим, й перед кожним з Вас він відкритий... Існують і спокійніші шляхи в життя, ніж той, який веде через наші авдиторії; саме тому цим шляхом ідуть найкращі. Залікова книжка німецького студента - це все ще підтвердження привілейованости, з допомогою якої він вливається в ряди добровільних борців за права, за істину й інтелектуальну свободу. Однак вона накладає й певні зобов'язання: той, хто її дістає, бере цим на себе обов'язок бути у цій боротьбі самовідданим і не дозволити злісним ворогам інтелектуального розвитку - лінощам, рутині, вдаваній освіченості - здолати себе".
Але і цього замало. Юний студент сприймає життя серйозніше, оскільки змушений вирішувати більше, ніж у зрілому віці; він почуває себе відкритим до навчання і виховання, повним можливостей. Він усвідомлює, що його майбутнє великою мірою залежить від нього самого. Відчуває, що його щоденний розпорядок, те, як він проводить кожну годину, кожен внутрішній порух його душі визначає майбутнє. Молода людина хоче виховуватись — чи то віддавшись під опіку наставника, чи то самотужки, чи то в гострих доброзичливих суперечках з тими, хто має подібну мету.
В Університеті такі сподівання рідко справджуються. Початковий ентузіязм зникає. Можливо, студент сам ніколи по-справжньому не усвідомлював, що він хотів і що зробив. У кожному разі, його охоплює розчарування, а відтак збентеженість. Він відмовляється від високих поривів і потрапляє у безвихідь: вчиться для іспитів й оцінює все лише за тим, яке значення воно має для іспиту; час навчання сприймає лише як прикрий проміжний етап перед практичним життям, у якому відтепер сподівається знайти спасіння; заявляє, що надто дурний, не розуміє суті й відмовляється від усього задля майбутньої професії.
Або свій колишній ентузіязм студент перетворює у беззмістовне мрійництво, починає лінуватися; хоче одразу, не докладаючи належних постійних зусиль і праці, без яких в Університеті ніщо не вдається, осягнути ідею, ціле, глибінь. До того ж він бажає опанувати лише щось неістотне, читання художніх книжок вважає науковою працею і, зрештою, настільки спотворює свою мету, що замість науки прагне розради, а на катедру готовий дивитися, як на амвон.
У щасливих випадках власний геній виводить індивідів на правильний шлях, тобто на той шлях, який веде до розвитку й досягнення мети. Зрештою, і тут спрацьовує правило, згідно з яким найдалі доходить той, хто не знає, куди іде. Аналіз під оглядом ідеї цілого нікому не вкаже безпосереднього шляху. Але такий аналіз може увиразнити можливості, запобігти плутанині. Хто прагне науки, замислюватиметься над вибором методики, порядку й мети своєї духовно-інтелектуальної праці. Бо прагнення знань одночасно є прагненням до ясности у власних діяннях. Наші роздуми спрямовані на те, щоб за допомогою ясности підтримувати це прагнення до духовної екзистенції.
Ми обговорюємо чотири завдання Університету: перше — дослідження, навчання й здобування певних професій, друге — освіта й виховання, третє — базоване на спілкуванні духовне життя, четверте — космос наук.
1. Якщо виходити з того, що Університет шукає істину з допомогою науки, то дослідження є його основним завданням. Оскільки передумовою цього завдання є традиція, то дослідження пов'язане з навчанням. Навчання означає можливість участи у процесі дослідження.
Єдність дослідження і навчання закладена в ідеї здобуття освіти. В результаті поділу освітніх закладів на власне навчальні й на дослідницькі інститути ця ідея руйнується.
2. А що істина вища за науку й з допомогою науки її вихоплюють із всеохоплюючого людського буття — назвім це дух, екзистенція, ум*, — то ідея також вища: дослідження і засвоєння науки служать формуванню життя як процесу виявлення істини в кожному смислі.
Уже через правильний спосіб передання знань і умінь відбувається духовне формування цілісної людини/des Ganzen Menschen. Тому поділ на науковий та навчальний заклади — абсурдний. Вищі освітні школи — у формі певних факультетів, які в Університетах служили б лише для освіти і які повинні б відвідувати всі студенти до початку вивчення обраного фаху — це абстрактна ідея; відокремлена освіта — це вже не освіта, а тепличне вирощування далекої від реальности естетської інтелектуальности, хоч при цьому і використовують пишномовні слова втаємничення.
3. Завдання може бути виконане за умови спілкування мислячих людей: дослідників між собою, вчителів з учнями, учнів у своєму колі та — залежно від ситуації — всіх із усіма. Сенс цього спілкування, його форми і специфіку слід втілити в ідеї Університету.
4. За своєю природою наука є цілим. Хай навіть виникнення деяких наук є дифузним, хай навіть іноді можна спостерігати їхній розпад, все ж вони намагаються знову об'єднатися в космосі наук. Структура Університету презентує сукупність наук.
Ці завдання Університет реалізує своєю ідеєю: Університет — це водночас дослідницький і навчальний заклад, царство освіти, життя, що базується на спілкуванні, космос наук. Кожне з завдань набуває тим більшої сили, сенсу, ясности, чим більшим є їхнє взаємопроникнення. В принципі, одне завдання не можна відділити від іншого, не спровокувавши
* Geist, Existenz, Vernunft
при цьому розпаду субстанції Університету чи занепаду й спотворення суті цих завдань. Усі завдання зумовлюють життєздатність ідеї Університету як цілого.
Дехто скаже: але ж, щоб Університетові справитися з усім цим, треба обрати собі одну мету й знати, що він, власне, повинен давати. Джерелом цього арґументу і його претензії є сліпота щодо ідеї, а це практично означає смерть для Університету: спеціялізацію життя проголошують за абсолют, і варварство розчленування життя на царини компетенцій схвалюють як істинне.
II. 1. Дослідження, навчальна і викладацька діяльність
А) Дослідницький підхід
Умова будь-якого процесу пізнання — наполеглива, невтомна праця, для якої характерні три особливості:
а) Праця у вузькому розумінні полягає в навчанні та вправлянні, у збільшенні власних знань та в опануванні методів. Вона є підґрунтям для всього іншого, передовсім вона вимагає дисципліни й порядку, вимагає чимало часу, за неї можна самовільно взятись у будь-який момент. З її допомогою ми формуємо наш інструментарій, з її допомогою ми можемо чітко сформулювати, а також здійснити методичну перевірку, опрацювати те, що нам вдалося знайти і що інакше залишається просто ідеєю. Цю старанну працю не слід недооцінювати. З неї студент повинен починати, активізуючи свої шкільні навички. " Що раніше людина помітить, що є ремесло і мистецтво, які допомагають розвивати її природні задатки, то вона щасливіша" (Ґете). Звісно, тому, хто воліє наполягати на ремеслі і лише ним хоче надати ціни своїй духовності, загрожує небезпека загубитися у безмірі матеріяльного. Сама лише старанність нешляхетно вороже повертається проти духовности, в якій вирішальне значення мають ще й інші, наступні чинники.
б) Щоб праця не перетворилася у позбавлену змісту нескінченність, щоб у ній був сенс та ідея, вона вимагає того, чого не можна досягти лише зусиллям доброї волі. Лише ідеї, які під раціональним оглядом навіть не сприймаються як правильні, надають пізнанню вагомости, стають для дослідника рушійною силою. Але ідеї народжуються лише у людей, які постійно працюють. " Осяяння" приходять непередбачувано. Те невизначене і нераціональне, завдяки якому процвітає пі знання як таке, потребує плекання. Одержимий ідеєю дослідник належить до тих, " хто завжди над цим думає" і якого цілком полонив предмет вивчення.
в) До старанної праці та ідей має долучатися притаманне науковцеві інтелектуальне сумління. Науковець повсюдно відчуває потребу покладатися на щасливу випадковість, на темний інстинкт, але він ще й всюди прагне, наскільки дозволяє його добросовісність, контролювати і давати лад своїй праці. Сумління не дозволяє науковцеві обмежуватися безцільною старанністю, воно протестує проти самого лише почуття, настрою, благоговіння, які не реалізуються у форму й діяльність. Випадкове він намагається пов'язати з цілим, прагне неперервности, воює проти свавільного припинення праці і все ж припиняє її, якщо сумління змушує його коритися " осяянню", за яким він напружено й постійно йде. Часті перерви, намагання розпочати все спочатку породжують його недовіру так само, як і повністю впорядкована неперервність ретельности. Оскільки він прагне сягнути коренів ідей, хоче актуалізувати їх своїми зусиллями, то на нього мало впливає мода й кон'юнктура. Однак він відкритий сучасності, миті як втіленню вічного буття. Він може робити що завгодно, знаючи, що ніхто сторонній не в змозі судити, правильно він чинить чи ні. Рішення — за його духовним сумлінням, і жодна порада не здатна полегшити прийняття цього рішення.
В Університеті має процвітати дослідницький підхід, що включає в себе ці три чинники.
Б) Матеріял дослідження
Пізнання потребує змісту. Ніщо не має залишитися поза межами всеохопного пізнання. Усе, що існує в світі, переноситься в простір Університету, щоб стати об'єктом дослідження. Результату пізнання не можна досягти лише з допомогою думки. Це вдається лише у граничних випадках, коли йдеться про математику або логіку, де ми самі конструюємо те, над чим думаємо, або кожну мить стикаємось із цим у повсякденному житті. В усіх інших випадках дослідник потребує матеріялу, який не виходить поза межі емпіричного сприйняття. Університет подає його, пропонуючи дослідникам інституції, колекції, бібліотеки, клініки, самі об'єкти або їхні репліки, апарати і препарати, засоби для експериментування.
Духовність можлива, лише коли вона жива. Самосвідомість епохи та її культури виражається в поняттях за умови, що мисляча людина взаємодіє з епохою, з іншими духовно продуктивними людьми, пізнає свою сучасність через безпосередній досвід. Унаслідок цього в Університеті як тло мислення створюється атмосфера духовного життя, невловима, недосяжна для зусилля волі чи інституції лабільність людей, персональний, потаємний знак долі. Формуються кола людей, складаються взаємини непередбачуваного типу, які виникають і зникають, — Університет збідніє, якщо це живе духовне підґрунтя припинить своє існування, якщо запанує філологія без філософії, технічна практика без теорії, безконечні факти без ідей, наукове дисциплінування, а не дух.
Розширення завжди обмеженого світу Університету через подорожі, приймання гостей, участь у практичних завданнях, до яких, мабуть, будуть покликані члени Університету і яким інші (лікарі) повсякчас посвячують себе, — все це приходить на допомогу ідеї Університету, якщо воно перетворюється у матеріял для осмислення і знаходить відгук у колі колег-дослідників.
В) Дослідження та навчання
Дослідження в Університеті можна проводити, лише гальмуючи інші завдання — принаймні, так може здаватися. З цієї причини дехто вважає, що було б краще, якби існували виключно дослідницькі заклади, мета яких полягала б лише у провадженні досліджень. Такі дослідницькі інституції справді діють успішно. Та в своїй основі вони залишаються відгалуженнями Університету. Не лише тому, що всі кадри повинні приходити до них з університетів, але й через те, що дослідження як таке цілком залежне від зв'язку з цілісністю знання. Упродовж певного часу спеціялізоване дослідження може призводити до дивовижних наслідків, особливо у природничих науках. Але сенс і творчий поступ дослідження може бути забезпечений лише тоді, коли його живі зв'язки підтримуються в контексті пізнання як цілого. У зв'язку з цим самотній дослідник у такому суто дослідницькому закладі з користю для справи на певний час або й до кінця свого життя може бути відсторонений від інших завдань Університету. Однак тим, ким він є, він став завдяки Університетові.
Матеріялом навчання має бути передовсім дослідження. Звідси високий і беззаперечний принцип Університету — зв'язок дослідження та навчання; не тому, що з економічних причин вигідне об'єднання, яке заощаджує зусилля, не тому, що лише так можна забезпечити дослідників матеріяльно, а тому, що, за ідеєю, найкращий дослідник — це водночас єдиний добрий учитель. Лише він дає студентові змогу торкнутися власного процесу пізнання, а через нього — духу наук. Він сам — живе втілення науки, і в спілкуванні з ним наука, як вона існує споконвіку, матеріялізується. Такі ж імпульси він породжує і в учнях. Лише той, хто досліджує сам, може по-справжньому навчати. В іншому випадку передається лише зафіксоване, дидактично впорядковане (знання).
Проти ідеї єдности дослідження і навчання, здавалося б, свідчить досвід того, що в одній і тій самій людині зовсім не конче мають бути поєднані якості дослідника і вчителя. Макс Вебер згадує Гельмгольца і Ранке, яких вважали поганими викладачами. Він небезпідставно застерігає, що чисельність авдиторії не слід вважати доказом якостей викладача: " Те, що студенти масово ходять на лекції певного викладача, значною мірою — важко собі уявити, наскільки — залежить від суто зовнішніх чинників: темпераменту, навіть тембру голосу". Звичайно, з іншого боку, правдивим є і те, що " виклад наукових проблем способом, який дозволяє не вишколеній, але здатній до сприйняття голові їх розуміти й спонукає до самостійного мислення, є, напевно, найскладнішим педагогічним завданням для будь-кого". Але знову ж таки: те, чи цей виклад був почутий, вирішується не кількістю слухачів. Здатність збирати авдиторію не збігається зі здібностями дослідника і вченого.
Навчання Ранке зосереджувалося в його семінарах, Гельмгольца — в лабораторних заняттях; в обох випадках лекції не мали вирішального значення. Ефективність навчання, яку посилює сама особа дослідника, знаходить для себе багато шляхів. Між ними існує єдина спільність, яка змусила Макса Вебера засумніватися в показовості великих кількостей слухачів (що було характерним для його власних лекцій) і яку він сформулював так: " Таке наукове навчання, яке, за традицією німецьких університетів, у нас відбувається, — це справа духовної аристократії". А наука і навчання для неї — нерозривні.
Г) Наукове і фахове навчання
Університет надає можливість фахового навчання для здобуття професій, ідеї яких втілюють люди, що спираються на науковий підхід. Для цього необхідно засвоїти методологію — це передує спеціяльній фаховій освіті. Для деяких професій найкраща освіта — це не одержання певних специфічних знань, а вишкіл і розвиток органів наукового мислення. Відтак можливе подальше духовно-наукове становлення впродовж усього життя. В кожному разі, Університет може дати лише підґрунтя для професійної освіти, а освіта здобувається в процесі практики. Для цієї освіти в Університеті повинні бути створені щонайсприятливіші передумови. Потрібно доримуватися методики постановки питань. Необхідно зі знанням справи сягнути глибин, без наперед відомих фахових результатів, як цього вимагають безглузді іспити. Після складання іспитів усе швидко забувається. І тоді вирішальним є не володіння колись засвоєними знаннями, а здатність мислити. Корисними є насамперед не знання, а здатність із власної ініціятиви з усього видобувати необхідні знання, вміння в процесі мислення сприймати речі з того чи іншого погляду. Такого вміння набувають не завдяки вивченню наукового матеріялу, а через безпосередню дослідницьку діяльність. Сказане не виключає вивчення технічного, того, що впорядковує матеріял дидактично. Але це можна залишити для самостійних студій з допомогою підручників. " Вища школа — не гімназія",
— казали ще півсторіччя тому. Є неабиякий сенс у тому, щоб у процесі теоретичного навчання нагромаджувати якомога більше матеріялу, корисного для майбутньої практики. Однак найважливішим залишається осягання проблем і постановка питань, опанування методами, живий розум. Освіта з метою дослідницької діяльности й освіта для набуття професійної придатности — одне й те саме. Адже в обох випадках кожен — якщо він робить це як слід — є дослідником щодо способу вивчення своїх завдань, способу методичного мислення. Дослідження в сенсі здобування нових загальноприйнятих результатів — це щось велике, але його форма не відокремлена чіткою межею від вибору правильного практичного втілення.
Назва " університет" походить від universitas2: пізнання й дослідження існує, якщо воно розвивається в професійній діяльності, але лише як цілість. Перетворюючись в агрегат фахових закладів, у яких допускається дилетантство, процвітає так звана загальна освіта, декорацією якої є безґрунтовна балаканина, Університет занепадає. Кожна окрема наука існує у зв'язку з цілісністю наукового пізнання взагалі.