Со стажем работы свыше трех лет

образов оказывает большее влияние на их трансформацию, чем ее полярность. Иначе говоря, изменение структуры образа ребенка в сознании педагога происходит при переходе от констатации характеристик ребенка к оценке его особенностей, причем структура характеристик ребенка больше связана с самим фактом оценки, а не с тем, каким — хорошим или плохим - представляется ребенок. Модальность оценки сказывается на содержании конкретных характеристик, а не на их структуре.

Корреляции же между образами обычного и хорошего ребенка, между образами обычного и плохого ребенка принципиально различаются в зависимости от опыта педагогической деятельности. Т.е. с увеличением педагогического стажа представления педагогов об обычных детях претерпевают достаточно существенные изменения.

Выявленные корреляционные связи в каждом отдельном случае свидетельствуют о наличии достаточно устойчивого содержания определенного компонента в целостной структуре взаимосвязанных образов, имеющихся у конкретного педагога.

Иначе говоря, если мы выявили достоверную взаимосвязь между образами хорошего и плохого ребенка по волевому компоненту, то это означает, что педагог, который выделяет волевые характеристики, описывая хорошего ребенка, будет выделять волевые характеристики и при описании плохого ребенка. Соответственно, если он в одном случае не выделяет эти характеристики, то и в другом он их, скорее всего, не отметит.

Таким образом, выявленная по определенным компонентам взаимосвязь между образами разной модальности говорит о том, что данный компонент устойчиво присутствует или отсутствует в сознании каждого конкретного педагога.

У будущих педагогов образы обычного и хорошего ребенка взаимосвязаны лишь по конвенциональному и эмоциональному компонентам, образы обычного и плохого ребенка коррелируют по этим же компонентам, но добавляется и поведенческий. Наиболее же всего у студентов оказываются взаимосвязаны эмоционально нагруженные образы: хорошего и плохого ребенка. Между ними выявлены достоверные связи по конвенциональному, волевому, интеллектуальному, социальному и эмоциональному компонентам на уровне значимости, равном 0, 01.

У педагогов со стажем работы до трех лет между образами обычного и плохого ребенка обнаруживается взаимосвязь лишь по деятельностным компонентам, а между образами обычного и хорошего ребенка выявлена корреляция по когнитивному, социальному, телесному и эмоциональному компонентам. По этим же компонентам выявлена корреляция между образами хорошего и плохого ребенка.

У педагогов со стажем работы более трех лет совершенно другая система взаимозависимостей. В их сознании образы обычного и хорошего ребенка оказываются очень тесно взаимосвязаны лишь по когнитивной составляющей, в то время как между образами обычного и плохого ребенка обнаруживаются высокие уровни корреляции по деятельностным, поведенческим и телесным характеристикам.

В каком соотношении между собой и с Я-образами реальных детей находятся образы детей, отличающиеся по модальности? Для ответа на этот вопрос необходимо также обратиться к табл. 52-54, отражающим достоверность различий Я-образов детей и образов ребенка в сознании педагогов с различным стажем работы.

Табл. 52 свитедельствует о том, что все типичные образы, имеющиеся в сознании студентов, достаточно своеобразны и отличаются друг от друга по пяти различным компонентам. При этом лишь по социальным

ТАБЛИЦА 52 Достоверные различия образов ребенка в сознании педагогов, не имеющих стажа работы (студентов)

Условные обозначения: t- критерий Стьюдента, d - разность.

Жирным шрифтом обозначены критические значения коэффициента Пирсона при t > 3, 29 р = 0, 001; курсивом - при t > 2, 58 р = 0, 01; светлым шрифтом - при t > 1, 96 р = 0, 05.

ТАБЛИЦА 53 Достоверные различия Я-образов и образов ребенка в сознании педагогов со стажем работы до трех лет

ТАБЛИЦА 54 Достоверные различия Я-образов и образов ребенка в сознании педагогов со стажем работы свыше трех лет

компонентам отличаются между собой все три сравниваемые группы. Если учесть, что именно этот компонент является самым емким по количеству характеристик, то становится ясно его значение для студентов в формировании индивидуализации образов основного объекта (субъектного) будущей педагогической деятельности. Анализ этой таблицы показывает, что основными параметрами для дифференциации хороших и обычных детей для студентов, кроме общих для всех - социальных, являются волевые, деятельностные, конвенциональные и поведенческие характеристики. А критериями для отделения обычных детей от плохих являются интеллектуальные и телесные характеристики и, так же, как и в предыдущем случае, волевые и конвенциональные, причем точно так же у обычных детей меньше волевых характеристик, а больше конвенциональных. Т.е., и хорошие, и плохие дети отличаются от обычных детей более ярко выраженной индивиду­альностью (а не конвенциональными ~ общепринятыми определениями типа: «ученик», «мальчик» и т. п.), отношением к окружающим (соци­альные характеристики) и волевыми качествами (при этом даже не важно, что это за качества - послушание или своенравие, главное, что­бы они были явными). Как показывают табл. 53 и 54, именно эти - социальные, волевые и конвенциональные характеристики являются обязательными критериями для дифференциации обычных, плохих и хороших детей не только для студентов, но и для начинающих, и для опытных педагогов.

Табл. 53 и 54 показывают также, что обычные, хорошие и плохие дети не сливаются для педагогов в одно лицо, а скорее, наоборот, - педагоги со стажем различают их по большему числу параметров (особенно плохих детей).

Характерно, что Я-образы педагогов отличаются от образов отражаемых ими детей практически по тем же параметрам, по которым образы разных групп детей отличаются между собой (табл. 53—54). Но между педагогами с большим и маленьким опытом работы есть и ряд различий в этом направлении. Как оказалось, педагоги с опытом работы в отражении самих себя и любых детей не отличаются по деятель-ностным и поведенческим параметрам, а начинающие педагоги - по волевым, а по поведенческим отличаются лишь в отражении обычного ребенка.

На основании этих данных можно сделать вывод о наличии неоднозначной, сложной динамики образов ребенка на протяжении профессиональной деятельности педагогов. Но в то же время они свидетельствуют и о наличии ряда устойчивых, независимых от опыта работы характеристик. В первую очередь к таким характеристикам относится устойчивая, не зависящая от опыта дифференциация детей на обычных, хороших и плохих прежде всего по социальным, волевым и конвенциональным параметрам.