Различия образов в сознании российских и немецких студентов

Жирным шрифтом обозначены достоверные различия на уровне значимости 1 %, светлым - 5 %.

5, 4 % в российской выборке и 14, 2 % - в немецкой (уровень значимости различий 0, 001). Немецкие студенты более критично отражают «одаренного» ученика.

В образе «бездарного» отрицательные характеристики преобладают по всем компонентам и составляют 62, 8 % всех высказываний по российской выборке и 52, 5 % - по немецкой (уровень значимости 0, 001). Российские студенты более критично описывают неспособного ученика. В то же время доля положительных высказываний примерно одинакова в обеих выборках и составляет 20, 6 % по российским студентам и 22, 0 % - по немецким.

Интересную информацию дает сравнение 40 наиболее часто употребляемых российскими и немецкими студентами определений одаренных и бездарных детей (табл. 45).

Сравнение совпадающих характеристик показывает, что в определениях " одаренных учеников" 15 практически дословных совпадений: АККУРАТНЫЙ, ВНИМАТЕЛЬНЫЙ, ИНТЕРЕСНЫЙ, ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ, ОДАРЕННЫЙ, ОЧКАРИК, САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ, СОСРЕДОТОЧЕННЫЙ, СПОКОЙНЫЙ, СТАРАТЕЛЬНЫЙ, УМНЫЙ, УПОРСТВО, УСЕРДНЫЙ, ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННЫЙ; а в характеристиках бездарных всего 7 совпадающих определений: БЕЗДАРНЫЙ, ВЕСЕЛЫЙ, ДОБРЫЙ, ЛЕНИВЫЙ, МЕДЛИТЕЛЬНЫЙ, НЕВНИМАТЕЛЬНЫЙ, НЕУВЕРЕННЫЙ.

При этом из 15 совпадений при описании " одаренного" ученика, нет ни одного однозначно негативного, за исключением «очкарика», но и это смысловое определение даже в российской выборке часто звучит по-другому: «носит очки»,» «в очках» и т. п., в немецкой же практически ТАБЛИЦА 45

Полярные образы учеников в российской и немецкой выборках (на основании частотных словарей)

всегда в дословном переводе это не обозначение человека, а обозначение предмета, принадлежащего человеку, т. е. собственно «очки». В то же время из 7 совпадающих определений " бездарного" ученика два определения однозначно положительные: «веселый» и «добрый».

Если сравнить несовпадающие определения, то окажется, что у российских студентов вообще нет негативных «штампов» для характеристики одаренного ребенка, в то время как у немецких студентов оказалось восемь наиболее часто употребляемых однозначно негативных или имеющих негативную окраску определений: ХИТРЫЙ, КОНФУЗЛИВЫЙ, НЕСПОРТИВНЫЙ, НЕПОСЕДА, НЕРЯШЛИВЫЙ, САМОУВЕРЕННЫЙ, ОДИНОЧКА, ЧЕСТОЛЮБИВЫЙ.

В определении " бездарного" ребенка у российских студентов шесть однозначно позитивных характеристик, из которых половина относится к компонентам социальной сферы: ЗАБОТЛИВЫЙ, ОБЩИТЕЛЬНЫЙ, ОТЗЫВЧИВЫЙ; две - к деятельностным и лишь одна - к интеллектуальной сфере: ЛЮБОЗНАТЕЛЬНЫЙ. У немецких студентов из 12 положительных определений бездарного ребенка к социальной сфере относится лишь ДРУЖЕЛЮБНЫЙ, тогда как к интеллектуальной: МЕЧТАТЕЛЬ, МЕЧТАТЕЛЬНЫЙ, МУЗЫКАЛЬНЫЙ, ДРУГИЕ ИНТЕРЕСЫ, ДРУГИЕ СПОСОБНОСТИ, ТВОРЧЕСКИЙ, ОДАРЕННЫЙ В ЯЗЫКАХ.

Таким образом, анализ соотношения положительных и отрицательных определений в образах " одаренного" и " бездарного" ребенка показывает, что в образах немецких студентов-педагогов меньше сказывается «эффект ореола», т. е. их образы ребенка в меньшей степени зависят от установки, не страдают предвзятостью суждений и обладают большим образовательным потенциалом. В то же время в образах российских студентов-педагогов более выражена установка на взаимодействие и они несут в себе больший воспитательный потенциал.

ВЫВОДЫ

И во втором, и в пятом классе у детей представления как о друге, так и о недруге формируются по схеме не Я-реального, а Я-идеального образа. Именно он является неосознаваемой основой отбора приятелей и неприятелей. Дети оценивают сверстников, как бы примеривая их не к тому, что они (по их мнению) из себя представляют, а к тому, какими бы они хотели быть.

В период между младшим школьным и младшим подростковым возрастом происходит серьезная перестройка социо-перцептивной системы, причем наибольшие изменения происходят в восприятии самого себя реального и особенно в отношении к сверстникам: друзьям и недругам.

В характеристиках друзей школьниками используется «вневозрастных штампов» (не зависящих от возраста штампов) в полтора раза больше, чем в характеристиках врагов.

В младшем школьном возрасте самые большие различия в оценках между мальчиками и девочками. Оценки симпатичных детей у младших мальчиков существенно ниже, чем соответствующие оценки де вочек. Оценки, которые младшие мальчики дают симпатичным девочкам, значительно ниже, чем оценки, даваемые симпатичным мальчикам. Аналогичная, но менее ярко выраженная половая сегрегация отмечается и у старших школьников. У детей среднего школьного возраста, как у девочек, так и у мальчиков, такого разделения не обнаруживается. От младшего школьного возраста к старшему у девочек значительно снижается количество однозначно отрицательных характеристик несимпатичных им сверстников разного пола.

У мальчиков отмечается избирательное (в зависимости от пола отражаемого ребенка) падение негативизма, их негативизм практически во всех случаях, за исключением отношения к сверстницам среднего возраста, существенно ниже (особенно в юности), чем у девочек. У младших и старших мальчиков негативизм к несимпатичным сверстницам ниже, чем по отношению несимпатичным сверстникам. У подростков - наоборот, но их негативные оценки девочек лишь незначительно выше, чем такие же оценки мальчиков.

В любом возрасте и для мальчиков, и для девочек телесно-физические характеристики представителей противоположного пола более важны, чем аналогичные характеристики представителей своего пола. Наиболее существенно эта тенденция проявляется в юности.

Независимо от пола, возраста и отношения детей к сверстникам, при отражении ими ровесников в образах мальчиков больше волевых компонентов, чем в образах девочек.

Все категории подростков, кроме плохих (с точки зрения педагогов) мальчиков и девочек, дают (пусть и незначительно) более высокие положительные оценки тем представителям противоположного пола, которым они симпатизируют. В отношении отрицательных оценок наблюдается четкое деление по половому признаку: все девочки дают симпатичным мальчикам больше отрицательных характеристик, чем симпатичным девочкам. У мальчиков прямо противоположная картина.

Выявлены существенные тендерные различия в отражении родителями своих детей. Отцы детей старшего школьного возраста обращают на телесные характеристики своих детей в полтора раза больше внимания, чем матери. У матерей старшеклассников, по сравнению с мамами подростков, внимание к физическим качествам своих детей снижается почти в два раза - с 4, 18 до 2, 4 определений. Зато резко увеличивается интерес к социальным и волевым характеристикам.

Выявлен ряд значимых различий между родителями в отражении детей разного возраста. Для отцов старшеклассников большую роль, чем для отцов подростков, играют эмоциональные проявления детей. И у матерей подростков, и у матерей старшеклассников этот интерес практически идентичен, при этом почти в полтора раза выше, чем у матерей младших школьников. Выявлена разнонаправленная динамика модальности отношений родителей к своим детям. У матерей ста бильно увеличивается позитивность восприятия своих детей по мере их взросления от младшего к старшему школьному возрасту. У отцов - наоборот. Отцы подростков оценивают своих детей существенно более высоко, чем матери. Отцы, по сравнению с матерями, отражают заметно больше положительных характеристик и в два раза меньше отрицательных. У отцов старшеклассников количество отрицательных оценок детей заметно увеличивается, а положительных - столь же заметно уменьшается.

Максимальные расхождения по структурам Я-образов детей и образов «мой ребенок» между детьми и матерями приходится на младший школьный возраст, т. е. самый, казалось бы, благополучный период в отношениях между родителями и детьми.

Казалось бы, подростковый возраст - это возраст детской эмансипации и конфликтов с родителями, но именно в этом возрасте у детей оказывается меньше всего противоречий с мамами в оценке самих себя. Фактически расхождения лишь в том, что мамы меньше обращают внимания на волевые проявления в детях.

Выявлены достоверные различия в отражении родителями образов детей разного пола. Матери младших школьников существенно больше внимания обращают на социальные и поведенческие проявления личности своих детей, чем матери младших школьниц. Отцы подростков также существенно больше внимания уделяют поведенческим чертам своих сыновей и гораздо больше обращают внимания на их волевые характеристики, чем это делают отцы девочек. У отцов старшеклассников лишь одно отличие в образах своих детей. Они гораздо меньше внимания обращают на телесно-физические характеристики своих детей, чем отцы старшеклассниц.

Отражения детей в сознании отцов гораздо более, чем отражения детей в сознании матерей, соответствуют представлениям детей о себе. Даже образы дочерей в представлении отцов больше, чем представления матерей, соотносятся с Я-образами девочек. Представления же матерей о сыновьях вообще не соотносятся с их представлениями о себе, в то время как представления отцов имеют не только прямые взаимосвязи с Я-образами сыновей по волевым, конвенциональным и поведенческим характеристикам, но и обнаруживают еще четырнадцать межкомпонентных связей.

Отцы оказываются более внимательны и адекватны в понимании собственных детей, их мнения менее подвержены стереотипам. В частности, именно отцы подростков и старшеклассников, в отличие от матерей, отражают различия пола у своих детей. Но это можно сказать только о тех немногочисленных отцах, которые приняли участие в исследовании, т.е. о тех, кто интересуется жизнью детей и тем, что они из себя представляют. У матерей выявлено наличие более жестких схем представлений о собственных детях, чем у отцов. Представления роди телей о детях достаточно тесно связаны с родительскими Я-образами, причем наиболее прочные и многообразные связи обнаруживаются в представлениях матерей. Скорее всего, большинство из них неосознанно, а кое-кто сознательно в качестве ориентира в понимании своих детей берут самих себя. Можно предположить, что эта закономерность является одним из факторов, определяющих феминизацию общества.

Кросскультурные различия российских и немецких студентов проявляются в гораздо большей степени в Я-образах, чем в Ты-образах «одаренных» и «бездарных» учащихся. Я-образы российских и немецких студентов различаются как по структуре, так и по содержанию. В структуре Я-образов российских студентов основным компонентом являются социальные характеристики, а у немецких студентов - интеллектуальные, эмоциональные и социальные. Образы «одаренного» и «бездарного» учеников в сознании российских и немецких студентов имеют сходную структуру, но различаются по содержанию и модальности. Российские студенты называют больше положительных и нейтрально-амбивалентных характеристик в образе «одаренного» ученика и больше отрицательных в образе «бездарного» ученика, чем немецкие студенты (уровень значимости различий 0, 001). В составе интеллектуальных характеристик российские студенты выделяют больше, чем немецкие, креативных характеристик и меньше особенностей мышления (уровень значимости 0, 001).

В образах ребенка у немецких студентов-педагогов меньше сказывается «эффект ореола», т. е. их образы ребенка в меньшей степени зависят от установки, не страдают предвзятостью суждений и обладают большим образовательным потенциалом. В то же время в образах ребенка у российских студентов-педагогов более выражена установка на взаимодействие и они несут в себе больший воспитательный потенциал.