Характеристика глухих детей-олигофренов

Олигофрения, как известно, составляет около 70 % среди раз­личных видов аномального развития и является ведущей, опреде­ляющей проблемой... Исследования учащихся школ для слепых, слабовидящих, глухих, слабослышащих, слепоглухих детей, де-

¹ Печатается по изданию: Клинико-психологическое исследование глухих де­тей со сложным дефектом: Сб. науч. трудов / под ред. М. С. Певзнер и Т. В. Розано­вой. - М., 1980.

гей с детским церебральным параличом (ДЦП), проведенные в юследнее десятилетие, показали, что в этих школах в ходе само­го процесса обучения выявились дети, не успевающие по про­грамме специальных школ. Это неизбежно привело к организации вспомогательных классов при этих школах.

Комплексное обследование учащихся вспомогательных классов выявило, что от 60 до 80 % среди них составляют дети-олигофрены (Певзнер М.С., 1967; Певзнер М.С., Бертынь Г. П., Донская Н.Ю., 1979; Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980).

Нами у 29 детей с затруднениями в обучении (из 51) на осно­вании комплексного клинико-психолого-педагогического обсле­дования диагностирована олигофрения. Таким образом, в обсле­дуемой выборке почти в 57 % наблюдений выявлена сложная струк­тура дефекта, при которой глухота сочетается с олигофренией.

Олигофрения относится к непрогредиентным врожденным, наследуемым или рано приобретенным формам умственной не­достаточности. Л. С. Выготский (1956) указывал, что весь ход ано­мального развития определяется временем поражения и значимо­стью той или иной функции для дальнейшего психического раз­вития ребенка. В основе олигофрении лежит недоразвитие наибо­лее сложных, специфически человеческих корковых структур. Поэтому понятно, что при этом виде аномального развития име­ются нарушения всех психических функций.

Умственный дефект по типу олигофрении может быть выра­жен в разной степени (идиотия, имбецильность и дебильность). Однако не только глубина дефекта определяет его качественное своеобразие. Исследователи ставили перед собой задачу выделе­ния критериев классификации олигофрении (Сухарева Г.Е., 1965; Мелехов Д.Е., 1965; Исаев Д.Н., 1971; Kirman В., 1972; и др.).

Классификация, выдвинутая М. С. Певзнер в 1959 г. и более глубоко разработанная в последующие годы (1972—1979), оказа­лась наиболее адекватной для решения задач компенсации дефек­та при олигофрении. Эта классификация построена, исходя из трех основных критериев: времени поражения, этиологии и локализа­ции. Согласно этим критериям были выделены следующие формы олигофрении.

1. Неосложненная форма.

2. Олигофрения с нейродинамическими нарушениями:

а) преобладанием возбуждения;

б) преобладанием торможения.

3. Олигофрения с локальными нарушениями.

4. Олигофрения с психопатоподобным синдромом.

5. Олигофрения с лобной недостаточностью.

При первой, неосложненной, форме олигофрении отмечаете; недоразвитие сложных форм познавательной деятельности пр* первичной относительной сохранности эмоционально-волевор

19!

сферы. Отличительной особенностью детей с подобной формой олигофрении является способность к целенаправленной деятель­ности в пределах доступных для них заданий; поведение их соот­ветствует общему уровню интеллектуального развития. Им свой­ственны замедленность и инертность психической деятельности. Исследования (Певзнер М.С., 1972; Бертынь Г. П., 1975) показа­ли, что неосложненная форма олигофрении чаще наследственно обусловлена. Катамнестические исследования детей с этой фор­мой олигофрении выявили, что среди всех форм олигофрении именно дети с неосложненной формой отличаются наилучшей социальной адаптацией (Мелехов Д. Е., 1970; Агавелян О.А., 1973; Карвялис В. И., 1977; и др.).

У детей-олигофренов с нейродинамическими расстройствами наряду с недоразвитием познавательной деятельности выявляют­ся дополнительные симптомы в виде нарушения поведения и сни­жения работоспособности. По особенностям нарушения корковой динамики при этой форме олигофрении можно выделить две под­группы детей: возбудимых и тормозных.

Третья форма олигофрении характеризуется не только всей суммой симптомов, обусловленных недоразвитием познаватель­ной деятельности, но и локальными поражениями.

При четвертой форме — олигофрении с психопатоподобными формами поведения — недоразвитие познавательной деятельности сочетается с нарушением эмоционально-волевой сферы, недораз­витием личностных компонентов, двигательным беспокойством.

Пятая форма олигофрении характеризуется выраженной лоб­ной недостаточностью, которая проявляется во всех видах дея­тельности у этих детей. Они некритичны к себе и окружающему, не учитывают ситуацию, им свойственен благодушно-эйфори-ческий фон настроения с периодическими вспышками немоти­вированного раздражения, агрессивностью. Работоспособность резко снижена. Они безынициативны, бездеятельны и беспомощ­ны. Моторика этих детей бедна, стереотипна при двигательном беспокойстве. Особенно беспомощны, слабы, вялы у них руки.

При изучении сложного дефекта, а именно при сочетании глу­хоты с первичной интеллектуальной недостаточностью по типу олигофрении, можно было бы предположить, что структура де­фекта такого вида аномального развития характеризуется специ­фическими особенностями, позволяющими выделить еще одну форму олигофрении. Однако в процессе комплексного, динами­ческого изучения глухих-олигофренов были выявлены принципи­ально те же, по качественному своеобразию структуры дефекта, формы олигофрении, что и в популяции слышащих-олигофренов.

У обследованных глухих детей наблюдалась олигофрения как в степени дебильности, так и имбецильности. Дети, имеющие глу­хоту и олигофрению в степени имбецильности, в силу неспособ-

ности обучаться даже в условиях вспомогательного класса были выведены в учреждения социального обеспечения.

В результате исследования олигофрения в степени дебильности была диагностирована у 29 глухих детей. Распределение этих детей (согласно приведенной выше классификации М.С.Певзнер) было следующим:

I. Неосложненная форма олигофрении — 15.

II. Олигофрения с нейродинамическими расстройствами — 7,
из них:

а) возбудимые — 4;

б) тормозные — 3.

III. Олигофрения с локальными (двигательными) нарушения­
ми — 3.

IV. Олигофрения с психопатоподобным синдромом — 2.

V. Олигофрения с лобной недостаточностью — 2.

Все описанные выше пять форм олигофрении наблюдались при комплексном изучении учащихся школ для слепых детей (Певз-нер М.С., 1967), вспомогательных классов школ для слабослыша­щих детей (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Донская Н.Ю., 1979), олигофренов с глубокими нарушениями зрения и слуха (Певз­нер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1980). Эти исследования позволяют высказать точку зрения о том, что олигофрения при всех видах сенсорных дефектов сохраняет свои основные законо­мерности как в отношении степени выраженности дефекта, так и, что особенно значимо, в отношении качественного своеобразия структуры дефекта.

В подтверждение выдвинутого положения приводим клиниче­ские наблюдения.

Наблюдение 1. Вова Ш., 10 лет, обучается в III вспомогательном классе.

Мальчик родился от здоровых родителей. В наследственности отяго­щения в четырех поколениях не выявлено. Младшая сестра 9 лет здоро­вая, учится в III классе массовой школы на 4 и 5.

Пробанд родился от первой беременности, во время которой мать ничем не болела, самочувствие ее было хорошим. В 6 месяцев беремен­ности мать перенесла массивную травму живота, через 10 минут после которой началась родовая деятельность. Мальчик родился в головном предлежании с весом 1100 г, ростом 42 см. До 5 месяцев находился в детской больнице по поводу пупочного сепсиса, рецидивирующей дву­сторонней пневмонии; получал массивные дозы различных медикамен­тов, в том числе и ототоксические антибиотики.

Статически развивался с задержкой (ходит после 1, 5 лет). Когда ре­бенку было 3 месяца, мать заметила, что у него снижен слух, глухота диагностирована в 1 год 7 месяцев.

С 2 лет посещал детский сад для глухих детей. В 8 лет в связи с выраженными затруднениями в обучении по программе детского сада

проходил медико-педагогическую комиссию, где -ему был поставлен диагноз: «глухота, олигофрения». Обучался в подготовительном клас­се школы для глухих, программу усваивал с большим трудом, был вял, медлителен. После консультации в НИИ дефектологии АПН СССР с диагнозом «олигофрения у глухого ребенка» был направлен во вспо­могательный класс той же школы. С этого времени мальчик ежегодно проходит комплексное клинико-психолого-педагогическое обследова­ние.

Но физическое развитие соответствует существующим возрастным нормативам; со стороны внутренних органов патологии не выявлено. В неврологическом состоянии негрубо выраженная, преимущественно правосторонняя, симптоматика. <...>

В результате первого психологического обследования в конце обуче­ния в подготовительном классе было обнаружено следующее.

Элементарная память на места расположения предметов, а также на изображения знакомых предметов достаточно хорошая. Однако узнава­ние того, что было воспринято раньше, среди последовательно показы­ваемых сходных предметов вызывает очень большие затруднения, что свидетельствует о неумении мысленно оперировать образами.

Решение наглядных задач на дополнение до целого по принципу сим­метрии оказалось доступным только после выполнения аналогичных за­даний в наглядно-действенном варианте. При этом эффект обучения не был достаточно стойким. Мальчик не овладел обобщенным принципом решения задач подобного типа.

При классификации геометрических фигур по одному из трех при­знаков (цвет, форма, величина) испытывал большие трудности в абст­рагировании и проявлял инертность при необходимости переключаться с одного задания на другое.

Результаты выполнения заданий на мысленное сравнение предме­тов, на дополнение до целого по принципу симметрии, на классифи­кацию геометрических фигур свидетельствуют о более низком уровне развития наглядно-образного мышления у данного мальчика, чем у его глухих сверстников, не имеющих дополнительных первичных дефек­тов.

Уровень речевого развития мальчика свидетельствует о том, что он не усвоил программы подготовительного класса. Фразовой речью не вла­деет совсем. Очень невелик запас тех слов, которые мальчик может вос­произвести сам, называя предметы или их изображения (не может на­звать даже основные части тела). Несколько большее количество слов может соотнести с обозначаемыми ими предметами, если слова предъяв­ляются ему взрослым (дактилируются или даются написанными). Владе­ет техникой дактильной речи, письма и чтения (устно-дактильно), пра­вильно соотносит буквы и дактилемы. Однако испытывает очень боль­шие трудности в запоминании буквенного состава слов, допускает про­пуски слогов и букв, их перестановки, смещения элементов, принадле­жащих разным словам.

Владеет счетом только до 5, правильно называет эти числа. Сложение и вычитание предметов совершает только в пределах 5, притом все рас-

четы производит с помощью пальцев, соотнося палец с предметом, и повторно пересчитывает пальцы. Сложением и вычитанием как мысли­тельными действиями не владеет.

Повторно мальчик обследовался через два года, после двух лет обуче­ния во вспомогательном классе школы глухих. Обследование показало, что мальчик продвинулся в развитии речи. Появилась самая элементар­ная фразовая речь, расширился активный словарь, уменьшилось число искажений в составе слов. Вместе с тем по речевому развитию мальчик до сих пор не усвоил программу обычного подготовительного класса школы глухих.

При определенных положительных сдвигах в овладении элементар­ной арифметикой (выполнение пересчета предметов в пределах 20, сло­жения и вычитания без перехода через десяток) сохранились ранее при­обретенные неправильные способы действия: соотнесение пальцев с предметами, уменьшение или увеличение числа пальцев, пересчет ос­тавшихся. Наличие этих способов свидетельствует о несформированно-сти арифметических действий сложения и вычитания как действий ум­ственных.

Повторное выполнение наглядных заданий говорит о некотором про­грессе в развитии наглядно-образного мышления мальчика за два года. Однако обнаруженные ранее затруднения в понимании соотношения целого и части, трудности отвлечения наглядных признаков и их обоб­щения, тугоподвижность в решении наглядных задач остались по-преж­нему характерными для мыслительной деятельности мальчика.

Важно отметить, что поведение Вовы Ш. во время как первого, так и второго обследования было адекватным. Мальчик стремился понять, что от него требуется, выполнял все задания спокойно и целенаправ­ленно, не отвлекался на посторонние воздействия, не прекращал дея­тельности до получения какого-либо результата. Испытывал удоволь­ствие при похвалах взрослого и при успешном выполнении некоторых простых наглядных заданий. Вместе с тем к своим ошибочным решени­ям относился спокойно, без отрицательных эмоций и без осознания своего неуспеха.

Характер поведения мальчика свидетельствует о том, что у него нет грубых изменений в развитии эмоционально-волевой сферы. Однако об­щая интеллектуальная сниженность проявляется и в том, как ребенок оценивает свои действия.

На основании комплексного клинико-психолого-педагогического исследования у глухого ребенка обнаружено первичное недоразвитие познавательной деятельности, характерное для олигофрении.

Особенности личности, поведения и деятельности дают основа­ние отнести олигофрению у обследуемого мальчика к неосложнен-ной форме.

Этиологически данный случай сложен и недостаточно ясен. Данные анамнеза (глубокая недоношенность, родовая травма, ранние тяжелые заболевания, применение различных медикаментов) свидетельствуют о массивных экзогениях, перенесенных ребенком. Травма живота и вы­званное этим механическое прерывание внутриутробного развития пло-

да может явиться причиной олигофрении. Можно думать, что у глубоко недоношенного ребенка применение ототоксических препаратов в связи с ранними тяжелыми заболеваниями вызвало снижение слуха.

Наблюдение 4. Ренат В., 14 лет.

Родители мальчика, по национальности татары, являются дальними родственниками. Отец здоров; мать имеет негрубое двустороннее сниже­ние слуха. У деда отца пробанда отмечено снижение слуха после 40 лет. Два старших брата пробанда здоровы.

Обследуемый мальчик родился от девятой доношенной беременно­сти, протекавшей без осложнений. В связи с тем, что мать имеет резус-отрицательную кровь, она находилась под постоянным наблюдением спе­циализированного родильного дома. Родился в головном предлежании с весом 3500 г, длиной 52 см, в белой асфиксии; проводился весь комп­лекс мероприятий по оживлению ребенка. К груди приложен на 6-е сут­ки, так как состояние мальчика было тяжелым. Статически развивался с выраженной задержкой: стал держать головку после 8 мес, сидеть — после 4 лет. Неоднократно находился в детском санатории для детей с ДЦП. С 5 до 7 лет посещал детский сад для глубоко умственно отсталых детей. До 10 лет по желанию матери находился дома.

Снижение слуха отмечено матерью до года, но в связи с выраженной умственной отсталостью и ДЦП снижение слуха до степени глухоты было диагностировано только после 8 лет.

Клинически обследован в 14 лет.

В соматическом состоянии патологии со стороны внутренних органов не выявлено; отдельные негрубые костные дисплазии, кожа с мрамор­ным оттенком, множество родинок, чередование депигментированных участков с пятнами кофейного цвета; начало полового метаморфоза. В неврологическом состоянии — остаточные явления спастического тет-рапареза, страбизм, грубый горизонтальный нистагм: псевдобульбарные нарушения.

Ренат В. обследовался психологами дважды, в 14- и 16-летнем воз­расте.

Первое обследование показало заметное снижение уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, образной и словесной памяти и речи по сравнению с глухими сверстниками, ус­пешно обучающимися в школе. Все наглядные задания вызывали у него затруднения: сложение целого из частей, строительство домиков из ку­биков по расчлененному образцу, нахождение недостающей части к це­лому по принципу установления тождества частей или их симметричных отношений, классификация геометрических фигур по цвету, форме или величине, узнавание ранее показанных картинок среди других. Только запоминание мест расположения предметов осуществлялось им доста­точно успешно, что свидетельствовало о сохранности элементарной па­мяти. В характере выполнения других заданий отчетливо проявились труд­ности осуществления всех основных мыслительных операций (анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования и обобщения) при опоре на на­глядность и даже на предметное действие.

Несмотря на несколько лет обучения в школе, мальчик овладел лишь немногими словами, обозначающими предметы, их признаки, количе­ство. Многие слова не помнил точно по звукобуквенному составу, сме­шивал их по значению.

Овладел счетом предметов, сложением и вычитанием в пределах 10. Но даже в этих пределах допускал ошибки (имел трудности в присчиты­вании предметов, в вычитании числа больше 5).

Вторичное обследование в 16-летнем возрасте не обнаружило каких-либо заметных положительных сдвигов в развитии познавательной дея­тельности, знаниях и навыках.

Низкий уровень интеллектуальной деятельности у Рената В. сочетала с адекватным поведением, отчетливо выраженным старанием выпол­нить задание, получить одобрение взрослого. Старательность мальчике особенно отчетливо проявилась в действиях с предметами, при письме ъ дактилировании. Несмотря на наличие насильственных движений, по­дергиваний, мальчик стремился достигнуть правильного выполненш несложных действий — положить предметы аккуратно, один рядом < другим, поставить пальцы рук в правильную позицию при дактилирова нии, соблюдать порядок при письме.

В результате комплексного клинико-психолого-педагогического об следования у глухого ребенка диагностирована олигофрения в степеш дебильности. Сложность данного случая определяется не только наруше нием интеллекта и снижением слуха, но и остаточными явлениями ДЦП Сочетание олигофрении с ДЦП дает основание отнести данное наблю дение по качественному своеобразию структуры дефекта к третьей фор ме олигофрении.

В данной выборке это наблюдение представляет случай кров но-родственного брака родителей (КРБ). По литературным дан ным известно (Frazer F., 1978; и др.)? что при КБР внешне здо ровых родителей, носителей патологических генов, возможно про явление у детей любого вида патологии (рецессивное наследова ние). Повышена частота КРБ в популяции детей-олигофренов глухих.

Для понимания своеобразия структуры дефекта у пробандс помимо КРБ и семейного снижения слуха, необходимо учесть перенесенную ребенком тяжелую родовую травму.

Этот случай важен и в плане методики обучения глухих-оли гофренов, имеющих ДЦП. Наличие двигательных нарушений ус> губляет трудности в обучении. У таких детей недоразвитие моте рики осложняет и ограничивает возможность формирования не обходимых двигательных умений в процессе обучения. Педагога ческая работа должна строиться с направленностью на коррек цию двигательных нарушений, начиная с самых ранних этапе развития ребенка. Следует думать, что Ренат В. мог бы достигнут значительно больших успехов в обучении, если бы адекватна коррекционно-воспитательная работа с ним проводилась с раь

2(

него детства. Кроме того, для проведения необходимого лечения по поводу ДЦП дети должны находиться под наблюдением не­вропатологов и педиатров.

Наблюдение 6. Аня К., 12 лет.

Из генеалогических данных известно, что по линии матери в не­скольких поколениях рождались разнополые близнецы, ряд родствен­ников матери страдают тиреотоксикозом в нескольких поколениях, ги-перметропией, снижение слуха отмечено у бабушки пробанда по ли­нии матери.

Девочка родилась от первой недоношенной беременности, протекав­шей с нефропатией на всем протяжении беременности, с весом 1700 г и ростом 44 см.

Родилась в белой асфиксии, продолжавшейся 15 минут. Находилась в отделении недоношенных 2 месяца. Впервые заболела пневмонией в 2 месяца, тогда же перенесла отит, повторная пневмония с отитом была в 8 месяцев. С года у девочки начались малые судорожные припадки по типу кивков, большие судорожные припадки — после двух лет. Девочка перенесла 3 эпилептических статуса, продолжавшихся больше суток, после которых находилась в отделении реанимации. Девочка получает противо-судорожное лечение с двух лет по настоящее время. Последний судорож­ный припадок был в мае 1974 г.

Воспитывалась дома. В 3 года в течение месяца посещала специальный детский сад, откуда была выведена в связи с трудностями в поведении. С этого времени до 7 лет посещала занятия в сурдологопедическом цен­тре Москвы.

С 7, 5 лет оформлена в I класс школы-интерната № 101, откуда через 2 недели была выведена в связи с трудностями поведения для обучения на дому.

При соматическом обследовании патологии со стороны внутренних органов не выявлено, врожденная катаракта обоих глаз (слева опериро­вана в 11, 5 лет); бурное начало пубертатного периода.

В неврологическом состоянии отмечается резидуальная правосторон­няя симптоматика, грубо нарушена координация движений пальцев рук; эписиндром.

Психологическое обследование, проведенное в 12 лет, показывает, что у девочки имеются очень большие трудности в выполнении всех на­глядно-действенных заданий, которые не могут быть объяснены недо­статками зрения, поскольку зрение позволяло ей различать зрительно предъявляемые объекты. Она крайне затруднялась в установлении соот­ношений между частями целого, смогла решать наглядные задачи толь­ко на установление тождества частей, при этом с большой наглядно-действенной помощью.

Вместе с тем обнаружила хорошую память на места предметов, уме­ние выполнять классификацию геометрических фигур по цвету и по форме. При этом руководствовалась принципом, выраженным в жестах. Класси­фикацию по величине смогла выполнить после того, как ей был дан принцип, выраженный в жестах.

Девочка владеет дактильными знаками и дактильным чтением, знает дактильные обозначения очень незначительного числа предметов. В ряде случаев, прочитывая слово по табличке, не может соотнести его с пред­метом. Счетом предметов не владеет, может устанавливать лишь соответ­ствие между числом пальцев и числом предметов.

На фоне негрубого снижения зрения и значительной потери слуха в психическом статусе девочки выявляется грубейшее нарушение эмоцио­нально-волевой сферы и личностных компонентов с ранних этапов ее развития. В основе патологии поведения, по-видимому, лежит наруше­ние со стороны лобных систем, что проявляется в снижении критики, непонимании ситуации, в отсутствии чувства дистанции между собой и экспериментатором. По данным педагогического наблюдения, девочка не регулирует своего поведения. На этом фоне отмечается грубое нару­шение умственной работоспособности, нет направленности на задания. Девочка не принимает даже доступной ей инструкции. Если удается за­интересовать ее, то она выполняет легкие задания, работает медленно, быстро пресыщается.

В данном наблюдении мы имеем дело с грубым многосистемным внутриутробным поражением ЦНС: олигофрения, эписиндром, глубо­кое нарушение слуха (степень нарушения проверить не удается), врож­денная катаракта обоих глаз (степень снижения зрения также опреде­лить не удалось); грубое нарушение поведения по диэнцефально-лоб­ному типу. Более выраженное нарушение эмоционально-волевой сфе­ры и поведения в настоящее время обусловлено переходным возрас­том.

Это наблюдение представляет большой интерес, так как у пробанда выявлена сложная структура дефекта, при которой раннее нарушение слуха сочетается с олигофренией, эписиндромом, врожденной катарак­той обоих глаз и первичным грубым изменением эмоционально-волевой сферы по диэнцефально-лобному типу. Форма олигофрении у пробанда, согласно классификации М.С. Певзнер, является пятой, при которой олигофрения сочетается с недоразвитием лобных структур.

***

В процессе изучения глухих неуспевающих школьников было отмечено, что наибольшие трудности возникают при отграниче­нии глухих с первично сохранным интеллектом от глухих-оли­гофренов.

У глухого ребенка при первично сохранном интеллекте корко­вые структуры головного мозга сохранны, поэтому возможны при­ем и переработка информации, воспринятой через любой сохран­ный сенсорный канал. Известно, что у глухого ребенка затрудне­но развитие всех форм речи, приводящее к вторичному недораз­витию мышления. Именно это обстоятельство создает большие затруднения при дифференциальном диагнозе в отношении ин­теллекта у ребенка с врожденным или рано приобретенным сни­жением слуха.

У глухих детей с первично сохранным интеллектом и у глухих-олигофренов имеются качественные различия в структуре дефекта.

При этом существенен ряд дифференциально-диагностических признаков: 1) наличие дисплазий (костных, кожных и др.)? кото­рые имеют свои специфические особенности как при олигофре­нии, так и у детей с нарушением слуха; 2) особенности невроло­гической симптоматики. Для глухого олигофрена характерна не­врологическая, преимущественно правосторонняя симптоматика. У глухого с первично сохранным интеллектом симптоматика либо отсутствует, либо носит негрубый рассеянный характер; 3) каче­ственная характеристика деятельности у этих двух категорий детей. Для глухих олигофренов характерны сильно выраженная инертность, плохая переключаемость, недостаточная способность использовать оказываемую им помощь, некритичность поведения, низкий уро­вень развития самоконтроля. Глухие дети с первично сохранным интеллектом отличаются адекватным поведением, направленностью в процессе деятельности, высоким уровнем обучаемости, правиль­ным отношением к окружающему, критичностью, способностью контролировать свое поведение и деятельность.

Как известно, глухие с первично сохранным интеллектом до­стигают высокого уровня компенсаторного психического разви­тия. Сочетание олигофрении с глухотой ограничивает эту возмож­ность. В то же время необходимо раннее выявление глухих-оли­гофренов для своевременного начала педагогической работы с ними и достижения возможно более полной коррекции их психи­ческого и физического развития.

Этиопатогенез при сочетании глухоты с олигофренией оказы­вается сложным и многоплановым. На данном этапе исследования мы можем высказать предположение, что оба эти вида дефекта сохраняют специфические особенности этиологии. Однако в про­цессе развития глухого ребенка с первично нарушенным интел­лектом по олигофренному типу не происходит простого сумми­рования симптомов, а возникает новая сложная структура дефек­та. Изучение этой сложной структуры должно быть продолжено.

Н.Ю.Донская ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ КЛАССОВ¹

Ведущей задачей обучения умственно отсталых слабослыша­щих школьников является их социальная адаптация и подготов­ка к включению в элементарную трудовую деятельность. Особое

¹ Печатается по изданию: Книга для учителя школы слабослышащих / под ред. И.И.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. — Красно­дар, 1998.

значение для решения этой задачи имеет обучение учащихся вспо­могательных классов родному языку. В условиях специального обу­чения языку решается два ряда задач: во-первых, задачи, вклю­чающие усвоение языка как средства общения и языка как учеб­ного предмета, и, во-вторых, специальные коррекционные зада­чи, вытекающие из психофизических особенностей учащихся вспо­могательных классов: формирование основных мыслительных опе­раций, коррекция и развитие познавательной деятельности.