![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Краткая характеристика слабослышащих учащихся вспомогательных классов
Основной контингент вспомогательных классов составляют дети, у которых нарушение интеллекта сочетается с нарушением слуха. Большинство учащихся имеют диагноз «олигофрения в степени дебильности». Снижение слуха может быть различным: от восприятия речи разговорной громкости на расстоянии до 8 — 6 м от ушной раковины, восприятия шепотной речи на расстоянии 2 —3 м от ушной раковины до полного его отсутствия. Недоразвитие речи у умственно отсталых слабослышащих, возникающее под влиянием снижения слуха и интеллектуальной недостаточности, имеет следующие основные проявления: отклонения в произношении, резкая ограниченность словарного запаса, неправильное употребление имеющихся слов в речи, несфор-мированность грамматического строя речи, почти полное непонимание обращенной речи. Эти дети обладают крайне малым речевым опытом; их активный словарь при поступлении в школу ограничивается, как правило, несколькими (не превышающими одного десятка) искаженными словами. Причем характерной чертой являются не столько фонетические и лексические нарушения (их можно обнаружить у учащихся 2-го отделения школы слабослышащих), сколько разрушение контура слова: платье — па, голова — го, рука — ка, кастрюля — каса. Мышление учащихся вспомогательных классов отличается недостаточной подвижностью, малой гибкостью, инертностью. Склонность к шаблонам, стереотипам у этих детей приводит к статичности, одномерности знаний. Необходимо отметить трудность формирования потребности в пользовании словесной речью у учащихся вспомогательных классов. Снижение любознательности, бедность эмоций, отсутствие волевой готовности к обучению влияют на темп и качество развития речи учащихся, затрудняют коррекционное воздействие. Исследование мыслительной деятельности умственно отсталых слабослышащих школьников выявило особые трудности в понимании учебной задачи. Это выражается в манипуляциях предметами, заменяющих поиск способа решения, в хаотичности действий. I С одной стороны, они готовы выполнить любое задание без учета его сложности, с другой — отказываются отрешения при возникновении малейших трудностей. Умственно отсталые слабослышащие дети отличаются малой восприимчивостью к помощи педагога. Они с большим трудом включаются в учебную деятельность. Ориентировка в задании требует продолжительного времени и многократного объяснения его цели и содержания. К моменту обучения в школе у умственно отсталых слабослышащих детей не появляется умение выделять существенные признаки предметов и отвлекаться от наглядных, ярких, но несущественных признаков. Эти особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательных классов особенно четко проявляются при анализе предмета, при сравнении двух предметов. Они затрудняются при выполнении заданий по конструированию, по дополнению недостающей части в сюжетной картинке. Умственно отсталые слабослышащие первоклассники не могут восстановить предмет по данной отдельной части, с трудом складывают целую картинку из разрезанных частей. У них оказывается несформированным умение проанализировать расположение фигур в пространстве, не удерживается в памяти целостный образ предмета. Особые трудности испытывают учащиеся при необходимости сравнить предметы какой-либо одной понятийной группы (мебель, одежда и т. д.). При сравнении объектов дети рассматривают свойства лишь одного из сравниваемых предметов, теряя парный объект: начинают рассказывать о двух предметах, а заканчивают описанием одного из них. Анализ познавательной деятельности данной категории учащихся показывает, что сочетание двух первичных дефектов (снижение слуха и умственная отсталость) обусловливает своеобразное развитие этих детей и коррекция отклонений возможна лишь при создании специальных условий — учебных планов, программ и методик. Необходима достаточно длительная специальная педагогическая работа по развитию слухового восприятия, так как ввиду отставания в умственном развитии дети не пользуются сохранными слуховыми возможностями. Основным предметом, в рамках которого проводится особая коррекционно-воспитательная работа, является родной язык. Обучение языку осуществляется на специально выделенных уроках и на индивидуальных занятиях, а также в процессе обучения всем учебным предметам, в условиях организованной воспитательной работы во внеклассное время. Специальные уроки языкового цикла включают в I классе развитие речи, ознакомление с окружающим миром и обучение произношению; во II классе — обучение грамоте, развитие речи и ознакомление с окружающим миром; в III —IX классах — развитие речи, формирование грамматическо- го строя речи, чтение. Содержание программного материала по языку во вспомогательных классах охватывает основной объем начального курса обучения. Такое расчленение учебного процесса является необходимым средством коррекции отклонений в речевом и общем развитии детей, поскольку все разделы работы ведут к осуществлению единой цели: накоплению словаря и практическому овладению основными грамматическими обобщениями, т.е. овладению практическими навыками устной и письменной речи. Принципы построения и содержание программы В основу построения программы по языку положены следующие принципы коррекционной направленности специального обучения: концентрическое расположение учебного материала, дробная его подача, введение пропедевтических курсов, система практических работ. В программе последовательно проводится принцип концентрического расположения материала. Каждое возвращение к ранее изученной теме обусловливает ее прохождение на более высоком уровне. Так, например, обучение простейшей классификации начинается с выработки умения группировать предметы по цвету, по образцу. Эта работа начинается с первой четверти в подготовительный период на уроках развития речи. В конце первой четверти следует обучение группировке предметов по форме. Во второй четверти предметы группируются по величине, а в третьей — вырабатывается умение группировать предметы по двум признакам (форме и цвету) по образцу; в четвертой четверти объединение предметов по форме и величине производится на основании словесной инструкции. Этими упражнениями, конечно, не исчерпывается система заданий по обучению простейшей классификации. Они приведены лишь в качестве иллюстрации концентрического расположения материала в программе. Целесообразность использования этого принципа объясняется тем, что для более успешного овладения знаниями при низком уровне развития речи, ограниченном запасе слов, медленном и трудном формировании основных учебных навыков необходима частая повторяемость и активизация пройденного учебного материала. Следующий принцип, положенный в основу построения программы, состоит в дробной подаче учебного материала и медленном темпе его усвоения. Количество учебного материала, подлежащего усвоению в определенный отрезок времени (урочный, четвертной, годичный), невелико и строго дозировано. Если количественно соотнести его с материалом, включенным в типовые программы 2-го отделения школы слабослышащих, то оно представлено в соотношении один к двум.
Коррекция познавательной деятельности требует специальной систематической работы над формированием основных мыслительных операций. Одним из средств, обеспечивающих более благоприятные условия усвоения учебного материала, является введение пропедевтических курсов. Таких курсов в программе по языку три: пропедевтический курс по развитию речи, система упражнений по формированию мыслительных операций и занятия по расширению представлений об окружающей действительности (формирование «житейских» понятий). Система практических работ включает: 1) манипулирование отдельными предметами (сопоставление, 2) использование коллективного труда как средства накопле 3) изготовление наглядных пособий с целью предварительно 4) иллюстративное рисование, графические работы, выполне 5) использование работы с шаблонами, карандашом, ножни Как известно, при обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом в основном опираются на слухозрительное восприятие речи. Высокая степень обучаемости учащихся позволяет в этих условиях овладеть речью как средством общения и мышления. Недостаточность умственной деятельности слабослышащих учащихся вспомогательных классов требует использования при их обучении обходных, компенсаторных путей, включающих как слухозрительное восприятие устной речи, так и широкое использование дактильной и письменной форм речи (глобальное чтение, печатание, составление слов из букв разрезной азбуки). При обучении слабослышащих детей с нормальным интеллектом также используются дактильная и письменная формы речи (глобальное чтение), однако они являются лишь вспомогательными средствами. При обучении же умственно отсталых слабослышащих учащихся дактилология и глобальное чтение, дополняя и уточняя слухозрительное восприятие устной речи, широко используются в течение первых трех лет обучения. В дальнейшем диапазон применения этих форм речи сужается, и учитель прибегает к этим средствам при объяснении нового материала, при затруднениях учащихся и т.п., т.е. дактильная и письменная формы речи используются в течение всех школьных лет обучения. Такой путь обучения позволяет создать оптимальные условия для обучения языку умственно отсталых слабослышащих детей. Весь школьный период обучения умственно отсталых слабослышащих детей условно можно разделить на три этапа, отличающиеся как задачами, так и организацией обучения. Первый этап обучения — это первый год обучения, второй — II и III классы, третий — IV— IX. Наиболее специфическими по организации обучения и по своим задачам являются первые три года обучения. Это обусловливается тем, что к моменту поступления в I класс уровень общего и речевого развития детей недостаточен для овладения школьными знаниями. Поэтому необходим длительный пропедевтический период, в течение которого формируется готовность к системному школьному обучению. Этот период условно охватывает первые три класса.
|