Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению с учетом состояния слуха и зрения у детей

В последние годы дифференцированная клиническая и психо­лого-педагогическая характеристика обучаемого контингента де­тей со сложным сенсорным дефектом все более и более привлека­ется в качестве основания для дифференцированного обучения и воспитания и индивидуального подхода.

Наличие у ребенка сложного дефекта, по нашему убеждению, нужно рассматривать как дополнительный стимул для возможно более раннего слухопротезирования высококачественными аппа­ратами индивидуального пользования и организации соответству­ющего обучения. Целям культурного развития аномального ребенка развитие сенсорики детей при правильной постановке дела ни­сколько не противоречит, а, скорее, наоборот, является важной частью и благоприятным условием этого процесса.

Активная работа по развитию остаточного слуха детей ранее не проводилась. В настоящее время усилия направляются на разверты­вание этой работы, подыскиваются формы внедрения в специаль­ном доме-интернате новых организационных форм, методов и со­держания работы, апробированных в детских садах и школах для глухих, но с привлечением специфического речевого материала по развитию устной речи учащихся и с некоторыми изменениями в методике и содержании работы, связанными с тем, что слухозри-тельное восприятие речи оказывается чрезвычайно ограниченным.

Серьезно затрудняют эту работу фактически довольно позднее ее начало у большинства детей, выраженное отставание в разви­тии речи по сравнению с глухими, более медленный темп учеб­ных занятий, обусловленный особенностями познавательной дея­тельности учащихся со сложным сенсорным нарушением. Эти не­достатки отчасти компенсируются значительным временем, отводимым на занятия по развитию слуха и формированию про­изношения в соответствии с новым учебным планом, введенным по предложению Института дефектологии в Загорском детском доме слепоглухонемых. На каждого глухого ученика отводится в

течение недели в общей сложности 1, 5 ч индивидуальных занятий (18 ч на класс), тогда как на ученика младших классов и дошколь­ных групп в детском доме слепоглухонемых отводится 3, 3 ч в не­делю (10 ч на класс); в средних и старших классах это количество несколько сокращается.

Глухие ученики с выраженным остаточным слухом и слабо­слышащие заметнее всего получили выигрыш от этих занятий. Уже через год после интенсификации работы, достигнутой благодаря увеличению абсолютного времени, затрачиваемого на эти заня­тия, у детей улучшилось произношение, появилось различение на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) знакомых слов и фраз из ряда предложенных в условиях альтернативного их выбора. Через два года работы в отдельных классах, где были объ­единены учащиеся с выраженными остатками слуха, была дос­тигнута возможность понимания общего содержания устных рас­сказов, составленных на знакомом речевой материале, при вос­приятии их на слух.

Хотя работа по мобилизации и активизации остаточного слуха проводится со всеми учениками, однако, естественно, наиболь­шее продвижение наблюдается у детей с выраженным остаточ­ным слухом и именно с ними несколько больше по времени за­нимаются сурдопедагоги.

Поскольку у слабовидящих глухих детей основным видом вос­приятия является зрение, то различия в состоянии зрительных функций (острота зрения, поле зрения), в характере поражения органа зрения и течении патологического процесса существенно отражаются на условиях обучения детей. Помимо тех индивиду­альных мероприятий, которые рекомендуются офтальмологом (надлежащего уровня освещенности, рациональной зрительной нагрузки, использования оптических средств коррекции и др.), возникает необходимость предусматривать некоторые особые спе­циально-педагогические условия: учитывать расстояние, на кото­ром можно предъявлять дактильные знаки, предусматривать оп­ределенные размеры шрифта в учебных материалах, привлекать в помощь зрению и слуху тактильно-вибрационное восприятие при восприятии устной речи и др.

Однако в отношении детей со сложным сенсорным дефектом проблема изучения, использования, охраны и развития остаточ­ного зрения стоит исключительно остро. Наряду с практическими трудностями ощущаются недостаток научного знания, неразра­ботанность многих вопросов исследования состояния зрения, осо­бенно у детей раннего возраста, динамики изменения зрительных функций в онтогенезе при патологии органа зрения.

Использование в Институте дефектологии АПН СССР наряду с клиническими и психолого-педагогическими объективных ней­рофизиологических методов исследования (Л.А.Новикова,

Н.Ф.Рыбалко, З.С.Алиева, Л.И.Фильчикова и др.) в целях ран­ней диагностики сложного сенсорного дефекта расширило наши возможности в плане постановки своевременных и целенаправ­ленных педагогических задач с учетом дифференцированного и индивидуального подхода.

Среди слабовидящих глухих нередко встречаются учащиеся, имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния зри­тельных функций: прогрессирующее слабовидение, сужение по­лей зрения, возможная полная слепота в последующем.

По нашим наблюдениям за этой категорией детей, при срав­нении данных об остроте зрения, полученных субъективным ме­тодом, применяемым в офтальмологии, и объективным электро­физиологическим методом регистрации вызванных потенциалов, обнаруживается заметное расхождение: показатель остроты зре­ния по данным субъективного метода выше, чем при методе вы­званных потенциалов. Например, у ученицы Олеси П. (12 лет; позд­няя глухота; потеряла слух в возрасте 12 лет; увеит обоих глаз неясной этиологии, вторичная хориоретинальная дистрофия, ча­стичная осложненная катаракта правого глаза, субатрофия глаз­ного яблока, дистрофия роговины, вторичная пленчатая катарак­та левого глаза; интеллект не нарушен) при офтальмологическом обследовании в НИИ глазных болезней им. Гельмгольца установ­лена острота зрения на лучше видящем глазу (правом) 0, 1; при электрофизиологическом исследовании в НИИ дефектологии (по данным Л.И.Фильчиковой) острота зрения определена в преде­лах 0, 04 — 0, 07. Если учесть, что, как правило, оценки остроты зрения при разных методах совпадают, выявленное различие нельзя признать случайным: его можно объяснить тем, что у ученицы ранее сформировалось достаточно развитое функциональное зре­ние. Благодаря апперцепции в узнавании объектов (изображений букв) компенсируется недостаточность первичной визуальной информации, тогда как пороги зрительного ощущения вследствие патологии зрения — прогрессирующей слепоты — значительно повысились, что и устанавливается более низким визусом, по данным электрофизиологического исследования.

Таким образом, как можно полагать, наряду с клиническими сведениями о прогнозе состояния зрения определенный смысл есть в привлечении процедуры психофизиологического исследо­вания зрения, сопоставления результатов, полученных разными методами, и их трактовки.

Для постепенно слепнущих детей, в частности с наиболее рас­пространенными формами синдрома Ушера, уже в раннем школь­ном возрасте, когда пострадавшее зрение еще функционирует как слабовидение, возникает задача освоения шрифта Брайля. Это лишь одно из специально-педагогических мероприятий, заблаговременно направленных на приспособление учащегося к слепоглухоте, ожи-

дающей его в будущем. Имеют значение также правильное ис­пользование остаточного зрения, формирование специальных средств общения, адекватная профориентация и др.

При изучении шрифта Брайля использование остаточного зре­ния учащихся приносит ощутимую пользу и значительно ускоря­ет этот процесс, если применить специальные технические сред­ства (Беспалов Г.П., 1982). Однако педагогическая трудность со­стоит в том, что слабовидящие глухие дети с прогрессирующей слепотой негативно относятся к изучению шрифта Брайля. Эти дети замечают, что шрифтом Брайля пользуются только слепые учащиеся. Не относя себя к слепым и не до конца осознавая, что происходит с их зрением, они не понимают необходимости в пе­реключении на чтение и письмо с помощью шрифта Брайля и противодействуют учителю в этом. Учащимся приходится терпе­ливо разъяснять пользу приобретения навыка чтения рельефно-точечного шрифта и прививать интерес к нему. Особенно боль­шое затруднение состоит в психологической подготовке учащего­ся к слепоте, ожидающей его в будущем.

По нашим наблюдениям, Б., слепоглухой выпускник Загор­ского детского дома, имеющий синдром Ушера, ранее не обучав­шийся чтению и письму по системе Брайля, пока он был еще слабовидящим, впоследствии ослепнув, испытывал огромные трудности в изучении рельефно-точечного шрифта и не смог, будучи уже взрослым и обучаясь в вечерней школе (г. Сарапул), овладеть им на основе одного осязания.

Категория слабовидящих глухих детей заслуживает специаль­ного рассмотрения в дефектологии. Своеобразие структуры дефекта при этой форме сложного сенсорного нарушения выявляется в особенностях психического развития детей. Те особенности, ко­торые могут быть указаны при сравнении этой категорий ано­мальных детей со слепоглухими и с глухими детьми, выражены достаточно отчетливо и подтверждают целесообразность поисков специально предназначаемых для слабовидящих глухих детей ме­тодов обучения.

Условия развития слабовидящих глухих детей в дошкольном детстве, особенно в первые годы жизни, оказываются особенно неблагоприятными. Это сближает их по общей характеристике развития со слепоглухими детьми. Отставание в развитии является заметно большим, чем у глухих детей, проявляясь, в частности, в более низкой общеобразовательной подготовке. Вместе с тем, об­ладая предметным зрением, слабовидящие глухие учащиеся име­ют относительно большие, чем у слепоглухих, возможности для формирования жестового и дактильного общения, для более быстрого усвоения школьного учебного материала.

Формы организации учебной деятельности слабовидящих глу­хих детей также содержат некоторые особенности. Перенесение в условия учебной работы со слабовидящими глухими детьми мето­дов предметно-практического обучения, принятых в детских са­дах и младших классах школ глухих, не вполне правомерно. Прак­тика экспериментальной работы со слабовидящими глухими детьми показывает, что если первоначальным специальным средством общения так же, как и у слепоглухих детей, является жестовая речь, то в дальнейшем переход к словесной форме речи требует совместного использования дактилологии и письменной формы речи (для дактильного чтения). Причем ведущая роль принадле­жит ознакомлению учащихся с письменной формой слова. Фор­мирование словесной речи в ее основной, коммуникативной функ­ции у слабовидящих глухих несколько задерживается; первона­чально словесная речь выступает в качестве специального пред­мета обучения и не является еще средством общения. Этот вывод подкрепляется данными рассмотрения особенностей познаватель­ной, практической и коммуникативной деятельности слабовидя­щих глухих младших школьников.

Выделяемая при дифференцированном подходе к обучению детей со сложным сенсорным дефектом группа слабовидящих глу­хих может нуждаться в дальнейшей индивидуализации учебного процесса в зависимости от состояния остаточного слуха и зрения детей. В содержание и методы обучения в зависимости от этого могут быть внесены существенные изменения, позволяющие луч­ше решать специально-педагогические задачи.

Большое значение имеет учет индивидуального прогноза раз­вития слухового и зрительного восприятия у ребенка, основан­ный на результатах исследования нарушений и наблюдениях за развитием учащегося в процессе специального обучения.