![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Теория абсолютизации культурного значения игры (Хёйзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т.п.
обходимость гармонического сочетания духовного и физического начал в человеке, причем подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Мысли Платона были подхвачены и развиты всеми тоталитарными государствами поздней цивилизации. Особенно показательна эта тенденция для фашистских режимов Германии, Ита лии, Испании, позднее она ярко проявилась в жизни социалистических тоталитарных государств. И все же греческий мир, античная культура приближали досуг, все его эстетико-художест-венные акты и ценности к идее разностороннего развития личности человека, использования самоценности досуговых богатств во имя высших целей человеческого существования. И хотя социальная утопия Платона является по своим идеям педагогической утопией, его идеи максимального использования игры, пе-дагогизации среды остались для мировой педагогики весьма перспективными. Такие крупнейшие философы, как И.Кант и Ф.Шиллер, связывали игровую деятельность человека со сферой его эстетической практики, резко отделяя игру от иных видов деятельности. Шиллер утверждает, что только в играх гармонично сочетаются все противоборствующие стремления человека, только в играх они облагораживают друг друга, так как побуждением к игре служит красота, в которой, по мнению Шиллера, находит полное выражение целостная природа человека. Шиллер убежден, что с красотой можно и нужно играть, ибо она не приемлет чисто утилитарного к себе отношения. Он пишет, что человек " играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет" ^9. Можно предположить, что Пушкин вслед за Шиллером и перед Спенсером считал искусство игрой. У человека после удовлетворения физиологических потребностей остается запас сил и даже их излишки, которые он и употребляет на игру, переходящую в искусство. Пушкин считал искусство этически бесцельным, но эстетически направленным: особый род интеллектуальных занятий, ведущий к наслаждению. То же и в игре, которая воссоздает одновременно социальные отношения людей и эстетические условия этих отношений, как правило, вне их утилитарной деятельности. Позиция Д.Эльконина по этому поводу наиболее научно корректна: " Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой" 40. В XIX в. эстетический ас-
пект игровой деятельности исследовался: в психологии — Спенсером, в педагогике — Фребелем, в эстетике — Гроссом. Спенсер вообще считал, что " эстетические чувства берут свое начало в тех импульсах, которые побуждают к играм" 4^. Попытка соединения теории игры с искусством принадлежит также немецкому философу Э.Кассиреру, (1874-1945), который считает, что единственным отличием игры от искусства является то, что ребенок играет с вещами, тогда как художник играет с формами, мыслями, рисунками, ритмами и мелодиями. Сравнение искусства и игры у Кассирера не находит методологического обоснования и основано на внешнем сходстве. Подобный взгляд на игру был развит у нас еще в 20-ЗО-е гг. известным психологом Л.Выготским, который считал, что игра синкретически объединяет в себе все виды художественного проявления ребенка: "... игра... является подготовительной ступенью его художественного развития" 42. Стало быть, Выготский рассматривает игру как подготовительный этап для художественного воспитания ребенка. В 1911 г. В.Фаусек, чуть позднее В.Сладкопевцев, Н.Евреинов43 - известные деятели русской культуры — рассматривали, к примеру, театр, театральное действие как форму общественной игры. Названные авторы утверждают, что театр, став искусством, остался вместе с тем игрой, ибо " не ставит перед собой утилитарных целей". Сладкопевцев рассматривает природу театральной игры как условие гипнотического воздействия на зрителя. Грузинский психолог Д.Н.Узнадзе (1886-1950), поборник детской игры, рассматривает ее в аспекте иных типов поведения, а именно как художественное творчество ребенка, как интроген-ные формы поведения, содержание которых определяют прежде всего внутренние мотивы личности, ее эмоционально-интимные побуждения, связанные с ощущениями радости и удовольствия. Узнадзе буквально не отождествляет искусство и игру, но свидетельствует о близости игры и художественного творчества через наличие у них одинаковых условностей, иллюзий, импровизации и фантазии. Он подчеркивает наличие чувственного удовольствия в процессах игры, художественного творчества, а близость между ними видит в интрогенных формах поведения» во внутренних установках44. Игры развивают и стимулируют обогащение творческого потенциала и воображения ребенка. Это подметил главный идео-
Хорошо еще, если взрослые оставляют втуне этот кристальный источник детского вдохновения. Как часто они забрасывают его каменьями своей черствой рассудочности или мусором своей ленивой деловитости! Но детям не только нельзя препятствовать играть, надо помогать им играть. Надо осторожно, рукою нежной, о любящих пальцах, направлять резвый ручеек в благоприятную сторону по благоприятному ложу" 45. Игра в детском искусстве обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она позволяет разъединять то, что вроде бы едино, и сближать то, что как бы сопротивляется. Содержание и цель игры — азарт, творческая жизнедеятельность и удовольствия. Сама игра, ее ход и является ее художественным произведением, эстетическим предметом. В играх нет созерцателей, все — творцы, участники. Выбывает из игры временно лишь тот, кто по правилам обнаружен, " застукан", или " выбит", или по сюжету игры отведен за ее рамки. Культурная ценность игры бесспорна, игра несет в себе потенциал всех видов эстетической деятельности человека, но особенно функционал театрализованного общения как " истинной и настоящей роскоши". Исследователи игры часто ссылаются в своих трудах на роман немецкого писателя Г.Гессе " Игра в бисер" 46, в котором автор рассматривает эстетический аспект игровой деятельности в жизни людей XX столетия. Гессе выступает против элитизма в воспитании и убеждает, что игра, оторванная от жизни, может превратиться в жестокое аморальное средство, способное формировать бездумную актива ность и жестокое функционерство. Он увидел такие игры в нарождающейся системе фашизма, в его гитлерюгенде и поместил их в 2200 год в вымышленную провинцию Касталия, где в элитарных школах молодежь воспитывают не для жизни, а для игры в стекляшки. У Гессе игра — символическое обозначение рафинированной духовности интеллектуалов, средство найти гармонию и смысл жизни в комбинаторике игровых знаков. В своем романе-монументе он доказывает, что дети, выросшие в страхе политических, экономических, моральных потрясений, вне ребячьих веселых забав, могут быть оболванены игрою в бисер. Гессе убеждает читателей в том, что жизнь и воспитание едины, что подлинная гармония достигается общностью действительности и соответствующих ей игр, наполненных воздухом дет- ства. Детство создается социумом, который вносит коррективы в наследственность, разрушает или сберегает гармонию. Игровое детство, по мнению Гессе, выступает в роли фактора, который определяет развитие ребенка изнутри. Игра — феномен его социализации. Детям не нужны игры в бисер, игры, отчуждающие их от жизни и от себя самих, В своем романе он вместе с тем трепанирует игру как универсальный инструмент приобщения к истокам и тайнам духовной культуры человека. По мнению Гессе, эстетический характер игры как таковой выражается в чувствах свободной незаинтересованности, легкости отношений и наслаждением творческой основой игры. Можно согласиться с автором, что игра действительно приносит ребенку наивысшую радость, включает его в творчество, дает разрядку ото всех видов напряжений, накопленных в деятельности неигрового содержания. Это подтверждает поборник эстетического воцпи-тания детей известный художник Б.М.Неменский, создавший, как и прекрасный музыкант Д.Б.Кабалевский, свою систему воспитания прекрасным: " Прослеживая эти связи в детской игровой деятельности на пластических искусствах, мы выделяем три их формы как сферы пластической художественной деятельности: постройку, изображение и украшение. Эти занятия, так увлекающие детей в играх, можно рассматривать как первичную клеточку художественной деятельности, первооснову, знакомую и первобытным народам, и современному обществу47. В фантастическом романе " Этот бравый мир" известного английского писателя О.Хаксли (1894-1963) детей бедноты с помощью игр и игрушек отучают от всего значительного и прекрасного, но приучают к труду как источнику удовольствия с помощью трудовых игр, игровых аксессуаров, изображающих орудия труда. Один из популярных западных эстетиков — англичанин Г.Рид — центральным моментом в шиллеровской эстетике также признает теорию игры, биологизируя Шиллера, приписывая последнему открытие " инстинкта игры", хотя понятие игры у Шиллера вовсе не подразумевает инстинктивной деятельности ребенка. Связывая мир эстетики и мир игры воедино, Г.Рид отмечает, что " только искусство обеспечивает развитие игрового импульса, так как оно адекватно его задаче примирения и реконструкции. В этом состояло великое историческое заключение Шиллера. Рид называет игру универсальным методом воспитания через искусство. Он истолковывает труд как процесс сублимации инстинктов человека, благодаря чему эти импульсы трансформируются в творческую энергию, которая и создает все символы и ценности культуры. Но поскольку труд в целом есть тяжелая механическая работа, он не в состоянии осуществлять процесс сублимации. Его должна заменить игра. Эти рассуждения Рида не лишены смысла, но вместе с тем он все-таки выдает желаемое за действительное. Да, ребенок часто рисует, играя, и мы вправе обозначить существование в природе игры-рисунка, игры-танца. Ребенок может петь, играя, " фантазируя" песню, импровизируя в ней, как в танце. И все-таки прямого тождества между игрой и искусством нет. В то же время мысль о том, что из феномена игры путем сопоставления его с разными видами умственной деятельности можно вывести основные формы и методы эстетического воспитания, не лишена смысла. Рид выводит из аспекта чувства через игру персонификацию драмы, из аспекта ощущения — рисование, из аспекта интуиции — танец и музыку, из аспекта мысли игра может быть развита посредством приближения конструктивной деятельности к ремесленному мастерству и т.д. В названные четыре вида художественной деятельности можно уложить конкретные виды эстетической и учебной деятельности. Так, драма охватывает выразительное чтение, театральное творчество, мелодекламацию, красноречие и даже изучение литературы, родного языка и иностранных языков. Танцы-игры включают в себя пластику, пантомиму, физические упражнения. Рисунок-игра знакомит с живописью, моделированием, черчением, а ремесленная деятельность — с шитьем, вязанием, чеканкой, выпиливанием, выжиганием, садоводством, опытничеством, сельскохозяйственными работами и даже прикладной химией и физикой. Еще одна, на наш взгляд, важная ссылка на Рида: " Игровой метод, если его правильно понимать, должен координировать и направлять игру, а это значит — превратить игру в искусство. Игра есть прежде всего вид неформальной деятельности, способной превращаться в художественную деятельность и таким образом оказывать влияние на органическое развитие ребенка" 4*. Мы выбрали концепцию Рида, ибо его работы по эстетике весьма популярны не только в Европе, но и в США и отражают1 типовые взгляды на игру и искусство в последнюю четверть XX столетия. Таким образом, игровую деятельность можно рассматривать как один из механизмов формирования эстетической культуры ребенка. Вместе с тем создание общей философско-эс-тетической теории игры пока еще завтрашняя перспектива. Слишком сильны категоричные тенденции марксистско-ленинской эстетики и теории советской культуры в целом. Исследователи, относя к первой совокупность всех проявлений искусства, вторую переносят на иные виды и формы деятельности людей, а именно на освоение природы, труд, общение и общественное взаимодействие. Но ведь нельзя не признать что и художественная деятельность включает игровые начала, хотя прежде всего отражает совокупность проявлений искусства. Известно, что ранние художественные формы деятельности человека органично соединили жизнь, игру и искусство, когда соприкосновение с искусством переживалось как нечто более важное, чем утилитарные явления жизни. Но уже на ранних ступенях становления культуры появились игры, сущностью которых стало перевоплощение играющих в; иные существа. В этом случае создавались модели жизни" на основе вольной фантазии. Такие игры в научной литературе называют ролевыми, сюжетными. Г.А.Праздников предлагает называть их художественными: " Безусловно, между двумя указанными видами игр нет непроходимой грани. Возникнув из одного источника, они оставались весьма тесно связанными и в дальнейшем. Именно поэтому художественный элемент глубоко проникает во многие древние и современные спортивные игры, в которых процесс игры не менее важен и интересен, чем результат, а ряд художественно-ролевых игр имеет строгие правила и вызывает интерес к их исходу... Роль художественных игр в эстетическом формировании личности особенно велика, ибо они объединяют воспитательные возможности самой игры и искусства" 49. Не возражая против подхода данного автора, отметим, что игровой элемент активно проникает в различные формы детского искусства. Для детей самодеятельное искусство — это развитая, специализированная игра. Необходимо отметить, что сюжетно-ролевые игры и их элементы, будучи первоначально чисто утилитарными, постепенно переходили в социально-символические обряды, где художественно-игровые начала превращались в условные, театральные. В произведениях и моделях взрослого искусства игровая форма объективирована, опредмечена, как и художественное содержание. В детских формах самодеятельного искусства, иных эстетических формах самовыражения игра выступает в качестве функции консолидации детского коллектива, нацеливания его на коллективное творчество (школьный драматический театр, театр песни, агитбригада, детский цирк, киностудия рисованного фильма, танцевальный ансамбль и т.п.). Игра является фор мой и способом образного Ьтражения действительности, принятия и сохранения художественного опыта народа. Худо-жественног-игровой синкретизм древней культуры (скоморохи, раешник, куклы) в цивилизованном обществе продолжается в фольклоре, который в последние годы становится популярным. Традиции фольклорной художественной игры продолжаются в детском самобытном эстетическом творчестве как эстафета социокультурного опыта. Й.Хёйзинга, Х.Ортега-и-Тассет, Г.Гессе, С.Лем видят в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальйой сово
Есть еще одна очень интересная проблема, требующая своего осмысления — использование скрытых игровых начал в художественных произведениях детской литературы. Законы игры в своих стихах, рассказах, повестях широко использовали известные советские поэты и писатели А.Гайдар, Л.Кассиль, С.Михалков, С.Маршак, А.Барто и другие50. Маршак говорил, что у детских писателей должна быть игровая природа творчества. Философ М.С.Каган, разрабатывающий проблемы человеческой деятельности, рассматривает игру ребенка и как феномен общения и как синкретически-художественную деятельность. Сюжетно-ролевые, подражательные игры, игры-драматизации, режиссерские, художественные игры самим характером своей деятельности открывают эстетическому воспитанию в игре " зеленый свет", через игру формируется воображение вообще и художественное в частности, развивается творческая фантазия, идет активное приобщение к эстетической культуре в целом. Вместе с тем близость игровой и художественной деятельное ти отнюдь не означает их полного тождества, но наглядно доказывает связь игры с искусством и эстетической-культурой. Богатство игровых признаков в культуре служит важным критерием в оценке ее гуманистического смысла. Резкое возрастание интереса к проблемам игры характерно для настоящего времени. Игра введена в изучение эстетических процессов культурологии и рассматривается даже как один из механизмов формирования эстетической культуры человека. Поэтому теория происхождения игры в соотношении с искусством, эстетикой имеет право на существование, Труд как источник появления игры. Связь игры и труда. Выше мы говорили о том, что основой досуга является переживание досуговой деятельности как самоценной, самозначимой, самоцельной. Переживание любой деятельности у детей связано с игровым мироощущением, частично с игровым поведением и игровой символикой. Философ М.В.Демин считает, что игру можно трактовать как наиболее значимую диалектическую альтернативу труду, как самый характерный признак развитого до-- суга5^. Бесспорно, и труд и игра обладают для человека огромной значимостью и необходимы и целесообразны на всем протяжении его жизни. Но труд в сравнении с игрой прежде всего утилитарно-полезен, как правило, продуктивен и мотивируется конечным результатом. Труд и игра способны усиливать друг друга, взаимопроникать друг в друга. Они родственны по происхождению, по своей сверхзадаче. Многие западные ученые не видели разницы между игрой и трудом или рассматривали сам труд как забаву, например, у людей в жарких странах (Бю-хер), или делали упор на физиологическом значении игры, трактуя ее как средство поддержания бодрости и силы, в том числе в труде (Шиллер, Спенсер), или сосредоточивали внимание на биологическом значении игры (Гросс). Культуролог Э.Тэйлор, исследовавший культуру первобытных людей, к примеру указывал, что многие игры " составляют лишь шуточные подражания серьезному жизненному делу" 52. У него же встречаем и другую позицию: "... игре обыкновенно приходится переживать то серьезное занятие, которому она служит подражанием" 5''. Таким образом, граница между игрой и трудом была в разных исследованиях разной, но вывод можно сделать один: игра старше труда. Существуют ли иные точки зрения? Конечно. Приведем в качестве примера категоричную позицию немецкого экономиста К.Бюхера (1847-1930). Вот, что он пишет: " Игра старше труда, а искусство старше производства полезных предметов" 5^. В то же время в своей книге " Работа и ритм" Бюхер противоречит сам себе, говоря, к примеру, о танцах? " танцы первобытных народов являются не чем иным, как сознательным подражанием известным работам..." 55 К.Гросс считает, что в игре происходит предупреждение инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование, следовательно игра в чем-то старше труда. Любопытен взгляд на игру К.Бюхера как на порождение ритма, когда труд превращается в ритмическую игру, облегчая духовное и физическое напряжение работающим. Власть ритма побуждает облекать работу в игру (рабочие песни, группы людей, которые трудятся, действуя размеренно). В советской научной литературе спор о происхождении игры давно разрешен в пользу материалистического понимания истории № генезиса игры из трудовых процессов (Лафарг, Плеханов). Существует и западная " трудовая теория игры" (В.Вундт,
РАЗДЕЛ 2 ГЛАВА III ПРИРОДА И СТРУКТУРА ИГРЫ § 1. Подход. Совокупность устойчивых связей Любая игра не аморфна и не эфемерна. Реальную основу игры образует деятельность ребенка, которая осуществляется в конечном счете в природе и с данным ею мастерством. У игры свой универсум, своя природа, значит, свое строение, совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, тождественность самой себе, взаиморасположение и связь составных частей, элементов игрового действия, операций, процедур, т.е. своя структура. Поскольку игра социальна по своим мотивам, происхождению, функциям, она социальна по содержанию и структуре. В ней в целом отсутствует подчиненность практическим обстоятельствам, требованиям и задачам обыденной жизни, но потребность воздействовать на внешний мир сохраняется. Дети стремятся ассимилировать все имеющиеся в окружающем мире возможности, соподчинить их себе. А.Валлон называл это ликующим и вдохновенным исследованием мира. Все или, вернее, почти все природно-структурные компоненты игры несут на себе эти " ликующие и вдохновенные" приметы исследования жизни. Американский психолог Д.Врунер вносит свои коррективы. Игра, по словам Д.Брунера, выступает " не только как средство исследования, но и как форма проявления изобрета-тельности" 1. Добавим - детской изобретательности. Мы полагаем, что природа игры — это ее реальные ценности: бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус, импровизация, интуиция, воображение, эмоциональность, символизм, отстраненность и т.п. Следует напомнить и о двуплпновости игры как компоненте ее природы, ибо ребенок, с одной стороны, выполняет реальные действия в реальных условиях для решения разнообразных творческих или утилитарных задач игры, с другой стороны, в этой как бы реальной деятельности ость обязательно условности, иррациональности. А структура ее композиция, процессуальная и операциональная ООЯОМ, наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение
Понять природу игры — " значит понять природу Детства" 2, совокупность его важнейших свойств. Законы, правилу, элементы игры проявляются как бы вне принятых норм человеческого разума, истины, долга. Игра многомерна. Она — деятельность и познание, развлечение и творчество, подражание и общение, отдых и тренинг. Игра всегда художественный образ ц драматургическое действие, т.е. некая фабула, интрига, дисглоги, монологи, движения, действия и атрибутика. Игра — оообый вид деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение -— особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий в рамках ее структурности. То, что входит в магический при-родно-структурный абрис игры, мы рассмотрим обзорно и непропорционально, учитывая, что ряд элементов игры р> аиее уже исследован другими авторами. В качестве основных структур ных единиц обычно выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия... Современная психология к структуре игры, кроме того, относит: роли, взятые н.а себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных предметов игровыми, условными; реальные отношения между играющими3. Мы предлагаем к осмыслению иной набор слагаемых детской игры. Отсутствие материальных результатов. Детс^ая игра, как известно, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. В ней отсутствуют материальная польза, утилитарные результаты. А что вместо них? Внеповседнев& ость сил игры; таинственность; напряженное притяжение; ассоциации; непредсказуемость результатов — все это практически не Су! ществующее в неигровой практике присутствует в неи. Й.Хёйзинга называет такие примеры игры " инобытие^». Таким образом, первое слагаемое игры — наслаждение процессом ино бытия, процессом игрового действия, возвышенные переживания, испытываемые при этом удовольствия. Это главцыи тезаурус игры. Содержание и сюжет игры. Содержание — понятие философское; оно, " будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций" 4. Содержание — то, что игра отображает, то, что воспроизводит ребенок в качестве центрального характерного момента. Игры чаще всего систематизируют по их содержательному признаку (познавательные, музыкальные, деловые, спортивные, военные и т.д.).* Содержание игры отражает ту или иную сторону жизни людей или животных (в ролевых играх), сюжет отражает воспроизводимую действительность. Обратимся к психологическому словарю: " Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности; содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми в качестве главного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни" 5. Игра процессуальна, и то, что дети разных возрастов используют в ней одни и те же сюжеты, не означает, что содержание этих сюжетов идентично. С возрастом дети значительно варьируют их содержание. Сюжет — компонент преимущественно ролевых игр, но и у игр с готовыми правилами есть свои сюжеты. Поскольку детство всегда находится на рубежах прошлого, настоящего и будущего, сюжеты игр черпаются детьми из социальной практики, истории, фантастики. Освежающая ценность игры — вечная новизна ее сюжетов, сдвиги реальности по отношению к мироощущениям участников игры. Дети играют в человеческий быт охотнее всего (" в магазин", " в дочки-матери", " в дом", " в сад"); в профессии, которые их привлекают (" в пожарников", " в строителей", " в летчиков", " в больницу" и-др.); в искусство (" в цирк", " в театр", " в кино"); в путешествия, войну и т.п. Дети могут в своих играх реализовать даже сюжеты катастроф и катаклизмов (игры " в землетрясения", " в пожар", " в концлагерь"). Сюжеты детских игр — это отражение бесконечных сюжетов жизни. Подробнее мы рассмотрим этот вопрос в разделе о сюжетно-ролевых играх. Воображаемая ситуация. Исследователи игры разных психологических направлений в качестве одного из самых характерных признаков (элементов) игры детей, особенно младших, указывают на создание воображаемой ситуации. Кофка создал теорию " двух миров" — мира реальности и мира игры, он истолковывал игру как мир полной детской свободы, в который ребенок себя перемещает из реального мира принуждения, и живет он в игре с помощью воображаемой ситуации. Воображение — способность фантазировать, придумывать, мысленно представлять что-либо, делать выбор и построение образа, средств и конечного результата предметной (ч.-ропои) деятельности. Воображение — создание программы шрового поведения. Для ребенка ценность воображения •аКЛМЯМТОЯ в том, что оно позволяет ему принимать решения при отсутствии жизненных знаний. Ситуация (фр. зИиаНоп) ПОЛОШвние, обстановка, совокупность обстоятельств или СОЧвПпНШ необходимых условий. Воображение — критерии любой (/•■ /" ■ ' Воображае - мая ситуация как структурный элемент игры есть ее замысел и вымысел, т.е. главная выдумка игры, то, что создано соображением и фантазией индивида. Но в этом и парадокс игры. "... Мы не находим никаких фантастических элементов, — пишет А.Н.Леонтьев, — в структуре игры, в которой столько фантазии" ^. И далее: " Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; так, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение" 7. В работах Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, К.Левина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностью ребенка оперировать символами. Символы, замещая безусловные раздражители, служат элементами игровой культуры. Моделирование в игре — это, как мы полагаем, конкретная знаково-символическая деятельность, которая заключается в получении новой информации и в опосредованном исследовании предмета игры. Ролевая игра, по данным отечественных психологов, является формой моделирования ребенком взаимоотноше ний взрослых, фиксируемых в воображаемой ситуации, в правилах игровых ролей. В этом плане ролевая игра — своеобразная школа формирования произвольного поведения, так как ребенок в ней сталкивается с необходимостью совершения непосредственных импульсов. Ж.Пиаже одним из первых выделяет ряд особенностей'игрового символа: наличие вымысла (ИсШо) " если бы", " как будто", " воображаемая правда" (К.С.Станиславский), использование схем, которые в ходе игры ритуализируются, применение к новым объектам освоенных схем с главной целью — изобразить или пережить удовольствие. Именно воображае мая ситуация позволяет ребенку стать в новое положение, подняться над собой, активизировать свои духовные и физические силы. Воображаемая ситуация присутствует во всех ролевых играх, играх-грезах, играх-театрализациях, играх-драматизациях и в более свернутом или элементном виде в играх с готовыми правилами, особенно в интеллектуальных играх. Воображаемая ситу- • ация — вымысел игры. Вымысел в игре — ее выдумки, т.е. изоб решения, игровые затеи. Наличие правил не отрицает вымысел, напротив, дает ему пищу. Ребенок не обманывается своими вымыслами, выдумками. Он ими свободно оперирует в игре как вольными фантазиями, делая вид, что верит в них. Все его игровые " как будто бы", " понарошку" отражают соответствия между реальными объектами и их эквивалентами. В этом и заключается процесс символизации. В основе игровых символов —
В.В.Давыдов в деловом клубе газеты " Известия" высказал такое мнение: " Воображение возникает у ребенка очень рано. Элементарные его формы — еще до появления речи. В этот момент и входит, порой в совершенно неожиданных формах, в жизнь ребенка искусство: в материнских рассказах и песенках, пританцовываниях, в сказках... Колоссальное значение в развитии воображения имеет игра — во всех ее видах и формах. И если сейчас я встречаю " запрограммированного" чиновника, я ставлю " психологический диагноз": в детстве не играл. Или играл мало. К сожалению, сейчас наша жизнь так устроена, что дети плохо и редко играют, прежде всего это отражается на развитии творчества, воображения" *. Правила игры. Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила игры есть негласные предписания, устанавливающие логический порядок игры. Правила — образ игры, ее интрига, ее нравственный и эстетический кодекс. Для воспитателя правила — то, через что он доводит до детей свои педагогические требования, ибо по сути правила отражают общеморальные " требования к человеку. Казалось бы, игра свободна от неигровых условий жизни, и вместе с тем она им подражает, вводя в свою структуру часто правила более жесткие, чем те, что приняты в обычной жизни. Дети предъявляют к себе добровольно эти требования-правила. Если они не выполняются, игра не складывается. Если они' монотонны и скучны, игра теряет свою привлекательность. Если правила слишком просты или слишком сложны, она становится для ребят неинтересной. Являясь деятельностью свободной от каких-либо ограничений, игра дает возможность модернизировать правила, подгонять " под себя", что играющие постоянно и делают. Абсолютное подчинение правилам может привести к упразднению игры как таковой, если они восстанавливают принуждения и ограничения в сфере детского суверенитета. Игра теряет игровой характер или утрачивает его, если ее функциональное содержание подчиняется лишь деятельности, которую игра воспроизводит, а не отражает чисто детские досу-говые интересы, уничижает свободные порывы и связанные с ними удовольствия. Дети способны " обходить" правила игры, как они говорят: " мухлевать", обманывать партнеров ради успеха. И это плутовство, скорее доказательство сущности игры, ее отличия от реальной жизни, ибо достижение в ней все-таки чисто символическое. Тот, кто не принимает правила, притворяется, значит, не' играет, а делает вид, значит, разрушает ее мир, ее природную иллюзию. Дети это хорошо чувствуют. Чувствуют, а не понимают, потому и изгоняют из игры не выполняющих ее правил. Добровольные правила — это маневр игры, ее действия и приемы. Игра по принуждению, навязанная педагогом, — скорее, имитация, воспроизведение игровых действий, которые выводят ребенка за рамки природного игрового процесса. Вне свободы проявления фактически нет игры. Почти все игры детей базируются на раскованной свободе поведения, о которой академик И.П.Павлов когда-то впрямую говорил как о присущем человеку с самого раннего детства " рефлексе свободы". Свобода игры есть ее собственная направленность. Через условные или реальные правила дети предъявляют к себе все требования, обращенные к ним в неигровой деятельности. Что и делает игру мощной сферой самовоспитания. Правила игры, даже четко дидактически разработанные, не могут предсказать ее результата. Игра практически всегда построена на случайностях. Случайности — компонент игры. Они снимают ее монотонность и заданную обязательность. Случайности — импровизационная сущность правил, они при дают игре то, что Валлон называет " привкусом приключения". Но если игра перегружена случайностями, она также может потерять интригу удовольствия. Правила и " технология" многих игр отрабатывались, отшлифовывались веками, достигая художественного совершенства. Отдельные образцы игр по уровню выразительности можно сравнивать с высочайшими образцами музыкального или поэтического искусства. В области игр народной мудростью создано бесконечное количество вариаций, соответствующих возрастам, полам, индивидуальностям, темпераментам, характерам, национальностям. Менять правила игры следует осторожно именно потому, что создавались они в течение тысячелетий. Игровые действия (операции). Игра объективно служит ребенку формой реализации его активности, формой жизнедеятельности. Ее побудителем является потребность в деятель кости, действиях, а источником — инстинкты, подражания и опыт. Л.Б.Ительсон пишет: " Игровые действия ребенка с самого начала развиваются на базе человеческих способов употребления вещей и человеческих форм практического поведения, усва-
Так как игра характеризуется тем, что мотивированное действие лежит " не в результате действия, а в самом процессе" (А.Н.Леонтьев), процесс игры включает в себя различные игровые процедуры, операции, т.е. реальные активные проявления ребенка, которые соответствуют его представлениям о содержании игры. Действия в игре — это разнообразные двигательные реалии, приспособленные либо к целям, правилам, либо к игро вым аксессуарам, игрушкам. Игра — всегда реальное действие и подобие настоящего действия. Действие рождает поступок. Игра — всегда поступок. А.Н.Леонтьев отмечает: " Благодаря тому, что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно, и предметные условия игры могут изменяться в очень широких пределах" ^0. Очевидно, поэтому Ф.Бейтендейк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения растущего ребенка: ненаправленностью его движений, импульсивностью, наличием аффективных связей с окружающими, робостью, боязливостью и застенчивостью. Он полагал, что именно эти черты и порождают игру. Продуктивную игровую деятельность можно охарактеризовать наличием следующих элементов: задачи, материала, средств, действий, продуктов. Внешняя задача игры — непредсказуемость результата, обязательный выигрыш, личный или групповой успех, наслаж дение процессом игры. Внутренняя задача — алгоритм повто рения игровых ситуаций, приносящий длительное удовлетворе ние и радость. Материал игры — ее сюжет и содержание, вер сии, фабулы, решения. Материал игры — игропрактика. Средства игры: пространство, речь, аксессуары. Игровое про странство, в котором протекают все игровые действия, опре деляется ее правилами. Язык участников игры продиктован ее сюжетом. Аксессуары (предметы, необходимые для игры), костюмы, атрибуты также заложены в фабуле игры. Представление об игровом действии мы находим в работах известных психологов А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной, Н.С.Пантиной и других^. Продуктивное действие в игре связано с материальным преобразованием объектов игры. Сюжет игры определяет последовательность действий, их динамику. Действия в игре и есть ее процесс, ее игротехни ческая рефлексия. Отличительной особенностью (чертой) любой игры является сочетание повторения и неожиданности. Повторность свойственна форме, правилу, мысли, любому элементу игры. Явление повторности связано с непринужденностью. Непринужденность — это одна из отличительных черт игры. Игра — деятельность абсолютно свободная, лишенная всякой навязанной извне необходимости. Ее движитель — непосредственная заинтересованность играющего, ее источник — живой интерес ребенка. Заставить заниматься ею невозможно, она сразу разрушится. Игровое мироощущение не совмещается с принудительной заданностью, дидактической серьезностью, поэтому игра отражает универсальное стремление ребенка к свободе. Именно и прежде всего в играх проявляется очевидная человеческая открытость, целеустремленность, артистичность, дерзость и т.п. Свобода сохраняет свое достоинство лишь тогда, когда связана с этической миссией. Свобода отдельного индивида в игре может существовать только в общем ряду свобод всех и в общем ряду моральных правил людей. Культура современной отечественной цивилизации не дает ребенку возможности быть спонтанным. А игра расширяет поле творческой свободы, вольных поступков. Вмешательство педагогов в игру, если она не выходит за пределы допустимого, может иметь место только там, где этого хочет сам ребенок. Навязанная игра — плохая, не настоящая, это тоже скрытая форма принуждения. Можно вести речь лишь о воодушевлении детей на игру. Иллюзии, питающие игру, мгновенно разрушаются, если что-либо ослабляет их силу (скептицизм, пренебрежение, снисходительность и т.п.). Само существование игры как самоценной и самоцельной деятельности предполагает уважительное к ней отношение и полное неприятие принуждения, иначе игровые действия не осуществятся. Риск. Риск как действие, направленное на привлекательную цель игры, достижение которой сопряжено с неопределенностью, даже возможной опасностью, угрозой неуспеха, сопутствует многим детским играм. Дети во многих играх действуют часто в условиях экстремальных ситуаций, благодаря чему обнажаются и проверяются " ресурсы" их риска: смелость, решительность, упорство, упрямство, инициативность, Импровизация и т.п. Если риск рождает успех, у ребенка появляется уверенность в своих силах. Благодаря риску ребенок учится в игре доверять самому себе, понимать, что он может сделать, а что пока нет, что он принимает в окружающем мире, а что в нем отвергает. Рискуя в своих играх, дети все-таки всегда больше получают, чем теряют. С одной стороны, риск — надежда на достижение, вера в успех, с другой — выбор оптимального решения. Игра всегда привлекательна неизвестностью результата. Риск как часть ее
Риск в игре ситуативен, заложен в интриге игры, в неопределенности ее исхода, в вариантности возможных результатов. Игра внематериальна, результат ее условен, и риск в данном случае грозит не ей как таковой, а одной из соперничающих сторон. Ребенок испытывает в рискованном действии (шаге, выборе, предпочтении) свое " либидо" — остроту переживаемого игрового риска.,...",. Выигрыш. Выигрыш — постоянная единица структуры любой игры. Буквально выигрыш — победа в игре, состязании. Он внематериальная польза, выгода, достижение, преимущество, удача. Детей необходимо готовить к удаче. Игра почти всегда состязательна — с соперником или даже с самим собой. Состязательность, соперничество — внутренняя пружина игры. Состязательность нацеливает на выигрыш, хотя и не всегда,. Игра обычно позволяет кому-либо из ее участников использовать максимально свои силы, опыт, мастерство для достижения основной цели. Выигрыш в игре (кроме сюжетно-ролевой, где выигрыш — сам процесс играния во что-то, в кого-то) имеет разнообразные формы и способы: наибольшее число вариантов решения задач, количество очков, баллов, голов, выигранных партий и т.п. Выигрыш — показатель достижения в чем-то (сеты -— в теннисе; партии — в шахматах, шашках; установленное количество забитых шаров в бильярде, голов в футболе и т.п.); как вариант, наибольшее число " осаленных", " выбитых", " захваченных" соперников по игре (" вышибала", " разрывные цепи", " сыщики — разбойники", " лисы и охотники" и др.); наименьшая затрата времени на выполнение целей и задач той или иной игры (кубик-рубик, пирамидка, " загоняка" и др.); наименьшее отступление от условий игры (разгадка, распутывание, угадывание, отгадывание, догадка, установление истинности секрета интриги игры, кроссворд, шарада, загадка, ребус, викторина, " Поле чудес", " Что? Где? Когда? " и др.); прохождение дистанции поля игры с препятствиями. Здесь критерии победы таковы: время, ловкость, отсутствие ошибок (эстафета, кегли, лабиринт, " классики" и др.); точность и мастерство попадания мячом, битой, стрелой, палкой, шайбой в какую-то цель; точность выполнения фигур игры (городки, " чижик", " штандер") и т.д. 84 Возможны и другие по форме и способам игровые выигрыши. Игра стимулирует (и в этом ее главный импульс) силы ее участников, вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка. Игра — зона активизированной деятельности, часто на пределе всех сил, в этом ее созидательность. Но она стремлением к выигрышу во что бы то ни стало способна рождать азарт и негативного характера. Азарт, как правило, сильное возбуждение, ажитация, задор, увлеченность, страстность. В подобных играх выигрыш обычно случаен. Азарт (от фр. пагагй) — случай, случайность, риск, аффект. Если ажитация оценивается как препатологичес-кое состояние в границах психологической нормы, то аффект, порождаемый стремлением к выигрышу, скорее, временное эмоциональное состояние, связанное с резко выраженной активностью (двигательной, интеллектуальной, творческой). Голый азарт, азарт вне культуры поведения в игре способен разрушать ее созидательные особенности, приводить к разрушительным последствиям для личности, порождать аморальные поступки. В этом плане весьма опасны " живучие" игры на деньги или иные ценности (карточные и другие игры). Целеустановки игры могут быть сделаны на победу, на усовершенствование тех или иных Навыков, на многое другое, кроме аморального выигрыша. И все-таки общая формула мотивации игры не выигрывать, а просто играть. § 2. Игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей) Игра — Мощнейшее средство социализации ребенка. Возникновение роли в сфере детского досуга, т.е. уподобление ребенком себя другому индивиду (животному, птице, явлению природы и Т.п.), изучено, с нашей точки зрения, пока еще недостаточно. Игра традиционно характеризуется моментом специфической иллюзии, когда ребенок осознает и не осознает условность своего места в ней. Индивид в игре выступает в разных ипостасях, три из них выражаются наиболее Выпукло: первая роль имеет " личностную окраску" (" посмотрите, какой я! "); вторая роль — принятие на себя чужой, наверняка симпатичной ребенку личины другого человека (" посмотрите, какой он! "); третья роль отражает способ деятельности, вживание в нее (" посмотрите, как прекрасны стихи, музыка, дело, которое я выполняю! "). Роль, роли в игре — социальная функция личности. Обратимся вновь к А.Н.Леонтьеву: "... игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым во-
Первый тип поведения присущ учащимся младших классов, у которых развита " всеядность" интересов, существует разброс пристрастий. Дети удовлетворяются любой игровой ролью, любой досуговой деятельностью, охотно в нее включаются и безболезненно переключаются на новые интересные объекты, на новые роли. Данный тип проявляется и в подростковом возрасте и носит характер поискового поведения. Ребята как бы пробуют, проверяют свои силы, открывают что-то новое для себя и в себе. В дошкольном и школьном возрасте, к примеру, дети увлекаются собирательством чего-либо (обертки конфет, фантики от " жвачки", спичечные коробки, красивые картинки, стеклышки и т.п.). Здесь срабатывает подражательный импульс. Младшие и старшие подростки пробуют коллекционировать марки, значки, боны и т.д., но страсть к коллекционированию сохраняют лишь единицы. Таким же образом большинство детей проходят через игровое конструирование, через рисование, лепку и многое-многое другое. Поисковый тип поведения (его еще называют, " разведывательным" — естественный тип поведения детей, не обладающих ясностью и устойчивостью интересов. Второй тип поведения — пассивный, индифферентный, " ленный". Дети с таким типом поведения не отличаются активностью, они созерцательны, их интересы спонтанны. Они послушно включаются в предлагаемые виды и формы досуговой деятельности, принимают любые роли в играх как бы по инерции. Их творческие силы не разбужены. Более того, они даже боятся, сторонятся всего нового, у них нет " рефлекса новизны". Обычно они смотрят одни и те же телепередачи, читают книги одного жанра, играют в игры привычные, понятные. У таких детей практически отсутствует избирательная мощность любознательности. А.С.Макаренко детей с таким поведением называл " болото". Мы считаем, что это, скорее, дети с заниженной социальной активностью, вечно ведомые кем-то более сильным. У них преобладает вторичность деятельности и поведения. Третий тип поведения присущ учащимся со сложившейся иерархией интересов, с устойчивыми предпочтениями в сфере досуговой деятельности. Школьники такого целевого типа не игнорируют поиск и пробу, но это не меняет их досуговых игровых привязанностей, порою сохраняющихся на всю жизнь. Данный тип поведения отражается в игровых (досуговых) ролях, но обязательно определяется местом ребенка в системе межличностных отношений (лидер, исполнитель, отверженный и т.п.). Таким образом, любая игровая роль, как бы она ни была задана содержанием и сюжетом игры, несет данные конкретной персоны, жизненную позицию личности ребенка. Р.Дреджер в книге " Основы личности" считает роль очень важной " субфункцией личности" в ее интерперсональных коммуникативных отношениях. Позиция, по Дреджеру, ожидаемое поведение, относящееся к определенной социальной структуре. А роль — фактическое, относительно устойчивое поведение индивидуума, занимающего известную позицию73. В этом плане дети в играх, занимая (принимая) игровые роли, выступают: как самостоятельные авторы роли, способные ее творчески богато развить, дофантазировать применительно к имеющемуся опыту знаний и впечатлений; как лидеры, которые в любой (главной, второстепенной, эпизодической) роли выходят в игре на первый план; как инициаторы и организаторы, способные воодушевить на игровые действия других, предложить новую идею, распределить иные роли, провести любые выборы, раздать атрибутику игры; как версификатор, активный исполнитель, могущий подавать предложения (версии) и хорошо исполнять правила игры; как ведомый (его еще называют " дублером"), могущий повторять, подражать, слепо идти за лидером; как бунтарь, обычно конфликтный ребенок, постоянно с чем-то, с кем-то несогласный из " духа противоречия" или особых претензий;
|