Таким образом,,к наиболее общим и важным признакам при­роды игры относятся роли играющих,через которые дети обес­печивают динамику игры. 2 страница

3. Экстатические игры от греч. " восхищение". Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отра­жает потребность человека выразить свой восторг, воодушевле­ние, иногда на грани исступления. Это человеческие забавы, от­ражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятель­ностью, которой люди занимаются. У представителей неоплато­низма участие в экстатических забавах означало переход от нор­мального состояния к ненормальному (исступление, помеша­тельство и т.п.). Аристотель, к примеру, свидетельствует: " Вся­кое движение есть экстаз движущегося". Основатель неоплато­низма Плотин, считавший мир игрой в театр, употребляет поня­тия " экстаз", " экстатика" при описании сверхумного созерцания мира, восторга и воодушевления при соприкосновении со сверх­бытийным

К экстатическим забавам мы относим современные танцы-иг­ры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения само-ныражения танцующие дети испытывают эстетическое и физи­ческое наслаждение, восторг. Участники современных ритмичес­ких импровизационных танцев коллективно фантазируют игру-действие, находя свои хореографические сольные партии, и с удовольствием участвуют в массовых хореографических панто­мимах. Тенденция слияния со средой порождает такие экстати­ческие игры, как купание на волнах прибоя, катание на конь­ках, скоростной спуск на лыжах, скачки на лошадях, катание на каруселях, раскачивание на качелях, " гигантские шаги", по­леты на дельтапланах, планерах, прыжки с парашютом, с выш­ки в воду, катание на велосипедах, картингах и т.п. Человек ис­пытывает особую потребность слиться с силами стихии приро­ды. Известно, например, как любят дети бегать под дождем, ка­таться с гор, осваивать высоты, зажигать костры. Хаотические забавы детей на школьной перемене, во дворе — реакция на ста­тику одномерной учебной жизни, на " сидячую деятельность". В танцах-играх реализуется аффилиация, стремление детей быть в обществе других, присоединиться к коллективному порыву, уй­ти от одиночества, отчужденности. В играх-движениях (прыжки в воду, забавы на воде, бегание под дождем и т.п.) отражается афферентация, реакция организма на статику (экстерорецепция и интерорецепция). В практике детей используются и экстати­ческие интеллектуальные игры: народные гадания на картах, жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиро­мантия, увлечение амулетами и символами. Признаки данных игр: спонтанный характер; максимальное самовыражение, эк­стаз; стремление к соединению с природой (космосом), со всеми играющими в нечто единое, " однопорывное".

3. Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет пра­во на существование. Он в чем-то родствен экстатическим иг­рам. К данному типу игр следует отнести:

1) миметрические игры¹³ (от греч. " подражание") — панто­мимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления, и номера оригинального жанра);

2) юмористические забавы: речения, розыгрыши, игровые провокации, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки, ми­
галки, обгонялки, замирушки, чурилки, дразнилки, " бери и помни", " зелень", запоминалки, леталки, мочилки, бродилки,
подковырки, высвобождающие юмористическое, шуточное, за­ бавное, веселое и одновременно выступающие как механизм за­
щиты личности ребенка, удовольствия от бессмысленности;

3) трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таин­
ственное, необычное, сверхъестественное;

4) игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд, рулетка, лотерея, игры в кости, на деньги.
Их еще называют азартными, но азарт — примета практически всех игр, как и случайный выигрыш. У детей обычно они носят
примитивный характер. Ребята играют в фантики (обертки от жвачек, конфет, шоколадок), пользуясь при этом самым прими­
тивным способом — с ладони ударом снизу, например, о стол, подоконник стараются набросить свой фантик на другой и за­
брать его. Здесь тоже необходимы определенный расчет, лов­кость, мастерство. Существует издавна игра " пристенок".
Участники ударяют в стену монеткой, затем нужно другой мо­неткой ударом в стену попасть в первую или растопыренными
пальцами руки дотянуться от своей монеты до монеты против­ника.

В играх этого типа можно заметить:

проявление эмоциональной разрядки и эмоционального само­обладания (" замри", " мигалки");

скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения;

" освобождение" от внутренних стереотипов поведения, мышления;

овладение объектом подражания, находящимся вне сознания.

4. Лечебные игры. Возникшие в 20-е гг. психотерапевтичес­кие игры — вид психической гимнастики, с помощью которой
вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в се­
мье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитат­елям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры — традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и других отраслях медицины для диагностики
детей с дефектами здоровья, коррекции и прямого лечения. Сур-
до-тифло-олигофренопедагогика давно использует специальные
коррекционные игры для реабилитации, профилактики и непос­
редственной лечебной игротерапии. К примеру, ролевые, двига­
тельные, коррекционные, лингвистические и другие игры, при­
меняемые в психотерапии, психотренинге, логопедии и т.д.

синтез " освобождающей" и " экстатической" форм. В школах, детских центрах учатся, воспитываются дети, перенесшие родо­вые травмы, тяжелые инфекционные и другие заболевания, пси­хические травмы, перегрузку впечатлениями, учебные стрессы и т.п. Они нормальные дети, но нуждаются в реабилитационной помощи, в том числе с привлечением лечебных игр.

Сошлемся на небольшую книгу В.И.Рождественской и А.И.Павлова " Игры и упражнения для исправления заикания". В ней представлены игры и игровые упражнения по снятию мы­шечного напряжения (тонуса), развитию речевого дыхания, го-

лоса, координации слова и движения и т.п. Отметим, что лечеб­ные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлет­воряющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям " выплеснуть" негативные эмо­ции, разрядиться. Для того существуют специальные механиз­мы " провоцирования". К ним можно отнести прежде всего:

нестандартные двигательные целенаправленные перегрузки игрового характера, требующие физического предела, как пра­вило, основанные на состязательности, на установках " кто вы­ше", " кто дальше", " кто больше";

игровые упражнения на мимические, пантомимические, мо­торные и другие реакции (" страшная" или веселая гримаса, громкий хохот, озорной посвист, громкий крик и др.). Ребенок моторен, шумлив, но его чувства в обычной жизни не всегда на­садят выход, внешняя моторная сторона его реакции зачастую подавляется или задерживается, ему необходим клапан для вы­пуска этой, часто необузданной энергии наружу. Биологическая основа игры позволяет использовать аргументы для действий катарсиса, для установления эмоционального равновесия. Об этом писал Л.Выготский, естественно затрагивая не только био­логические стороны катарсиса. Применяемые в лечебных, реа­билитационных целях игровые тренинги включают в себя им­провизационные инсценировки конкретных жизненных ситуа­ций с последующим их обсуждением в группе участников, что приводит к более глубокой эмоциональной вовлеченности их, к реализации психических, физических, речевых резервов⁷⁴. Спе­циальные лечебные игры несут суггестивный механизм влия­ния, они способны быть сублимацией определенных социаль­ных ситуаций, встречающихся в жизни.

§ 3. Интеллектуально-творческие игры

Интеллектуальные игры

Их называют также познавательные, дидактические, обучаю­щие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практи­чески любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.

С древности игра использовалась как средство обучения де­тей. Возникшая система образования, развивающаяся как клас­сно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудоч­ная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась" на рациональную дидактику. Исключение можно было встре-

тить в привилегированных учебных заведениях, например, анг­лийских колледжах, где использовалась " умственная игра". В целом же во многих странах мира она в обучении была, скорее, случайностью.

В нашей стране за многие годы сложилось анормальное, по­рочное представление: учение — это обязательный тяжелый труд, опирающийся на механическое запоминание, на зубрежку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которо­го невозможно продвижение в познании. Бесспорно, учение не простой труд, но труд по сущности радостный, так как приоб­щает к новому, неизведанному, интересному; не случайно в по­следние годы возникло понятие " учение с увлечением". И этот увлекательный труд большинство педагогов делают еще более трудным, отказываясь от формулы " играя обучай". В игре ребе­нок с большим интересом и охотой выполняет то, что вне ее ему кажется очень трудным и неинтересным. Одним из первых об этом сказал практик и реформатор школы, педагог В.А.Сухом-линский (1918-1970): "... Ребенок по своей природе — пытли­вый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним от­крывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве... Через сказ­ку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество — верная дорога к сердцу ребенка...".

Еще одна ссылка на европейский авторитет — французского философа-гуманиста М.де Монтеня (1533-1592 гг.): "... даже иг­ры и упражнения — и они станут неотъемлемой и довольно зна­чительной частью обучения: я имею в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду, фехтование. Я хочу, чтобы благо­воспитанность, светскость, внешность ученика совершенствова­лись вместе, с его душою. Ведь воспитывают не одну душу и не одно тело, но всего (Человека: нельзя расчленять его надвое. И, как говорит Платон, нельзя воспитывать то и другое порознь; напротив, 'нужно управлять ими, не делая между ними разли­чия, так, как если бы это была пара впряженных в одно дышло коней... Насколько пристойнее было бы усыпать полы классных комнат цветами и листьями вместо окровавленных ивовых пру­тьев! Я велел бы там расписать стены изображениями Радости, Веселья, Флоры, Граций, как это сделал у себя в школе фило­соф Спевсипп. Где для детей польза, там же должно быть для них удовольствие" ^⁵. Вывод: учение и досуг — явления для ре­бенка взаимосвязанные. Об этом свидетельствуют методики из­вестных педагогов-новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательности обучения. Ни активизация, ни оптимизация образовательной системы не при­вели к передовому преподаванию, не соединили в один процесс (не всегда и не везде это необходимо) познание через интерес,

интересное, воодушевляющее. Не вызывает сомнения, что обра­зование должно быть подлинно развивающим, серьезным и ув­лекательным, но не отупляющим; оно обязательно должно ори­ентироваться на теоретический опыт, теоретические знания и эмоциональный мир ребенка. Плодотворность поиска педагогов-новаторов, лучших учителей страны доказывается значительнос­тью раскрепощенных форм и методов занятий, использованием игры.

Игра как дидактическое средство, как " путь детей к позна­нию мира, в котором они живут и который призваны изме­нять", используется в школе, особенно в подростковых и стар­ших классах, в мизерных дозах.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим зако­нам, но она несомненно, сильно вторгается в область дидактики. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игро­вой деятельности, удается в большей или меньшей мере исполь­зовать ее для педагогических целей. Перед современной школой стоит конкретная задача — научиться педагогически управлять детской игрой, учитывая ее воспитательные потенциалы и пси­хологические особенности развития ребенка в игре.

Насколько результативна игра в развитии познавательной ак­тивности детей и подростков? Может ли игровая деятельность, игровые приемы способствовать формированию мотивации уче­ния, настойчивости, инициативы в достижении дидактических целей, творческому подходу, поисковому устремлению? Выраба­тывают ли различные игровые модели интерес к учению, стрем­ление узнать новое, самостоятельность, последовательность мышления? Развивают ли память, наблюдательность, внимание и т.д.? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо коснуться некоторых тенденций педагогики игры детей дош­кольного возраста.

Педагоги всех времен понимали, что в игре ребенок накапли­вает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Очевидно, поэтому в истории развития педагогичес­ких систем игра была в значительной мере связана с образова­тельными задачами. Развивались и культивировались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, пись­му. Если проследить эту тенденцию, можно заметить, что игры, разрешая главным образом познавательные задачи, являлись постоянно то содержанием, то формой, то методом образователь­ной работы с Дошкольниками.

Например, в педагогике Фребеля игра давала детям представ­ление о форме, величине, цвете предметов. В системе О.Декроли игры употреблялись как образовательное средство. В практике Потти и Хилл на первый план выступают аксессуары игры, т.е. материалы для конструирования и моделирования.

Почему именно в игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психи

ческих процессов? Важнейший психологический секрет игры в том, что она обязательно построена на интересе и добровольнос­ти. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно.

Исследования Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения, произвольного запоминания, припоминания и т.д. " Поэтапная обработка" умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно. Но при соответствующих методах педагогического руководства в дидактических целях этот про­цесс может быть упорядочен. На первых порах, т.е. в дошколь­ном возрасте, игровые действия ребят носят развернутый харак­тер и требуют материальной опоры (игрушки, игровые предме­ты). В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются, идет их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью в умственном плане, в плане воображения. В подростковых классах некоторые виды игр полностью переносятся в умственный план, появляется иде­альная игра воображения (творческие сюжетно-ролевые игры). А.Эйнштейн утверждал, что воображение более важно, чем зна­ния. Игровое воображение создает у детей план наглядных пред­ставлений о действительности, формирует способность ими опе­рировать. В процессе игры школьник приобретает возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам и т.д.

В 1970 г. в Германии был проведен эксперимент: четырехлет­них детей разбили на две равные группы. С одной занятия и иг­ры проводились обычным образом, в другой группе ребят учили " мыслить вслух", т.е. постоянно побуждали рассказывать, что они делают в данный момент или что собираются сделать. Через некоторое время обеим группам был устроен " экзамен": им предложили одинаковые вопросы и задания. Группа " мыслящих вслух" справилась со всеми заданиями лучше своих сверстни­ков, проявила большую сообразительность и умение правильно формулировать свои мысли⁷⁶. У второй группы детей стихийно возникло стимулированное взрослыми словесное формулирова­ние игрового замысла, речевое обозначение совершаемых посту­пков, игровое переименование предметов и т.д., что, безусловно, способствовало обобщению игровых действий, переносу этого обобщения на новые предметы, новые ситуации.

В тесной связи с развитием образного мышления в игре фор­мируется и способность при выполнении системы действий ру-

ководствоваться определенными образами, представлениями. Игровое обучение не может быть единственным в образователь­ной работе с детьми. Оно не формирует способность учиться, но бесспорно развивает познавательную активность школьников. Итак, игра — специфически детский путь получения знаний об окружающем, путь заимствования от людей обычаев обществен­ного поведения, накопления опыта, поисков, средств выражения своих переживаний и впечатлений. Она дает возможность вос­создать в активной наглядно-действенной форме неизмеримо широкие сферы действительности, далеко выходящие за преде­лы личной практики детей.

Рассматривая игру как потребность растущего организма, мы выдвигаем ее в ряд педагогических способов, вызывающих уси­лие мысли, стимулирующих к познанию мира. Дети познают мир в своих играх легко, свободно, без " нажима". На этом клю­че основано создание игр, название которых весьма обнадежива­ющее: интеллектуальные, развивающие, познавательные, учеб­ные, умственные, обучающие, дидактические. Данный вид игр представляет собой не что иное, как игровое обучение. Обучаю­щий характер дидактических игр основан на важнейшей зако­номерности игровой деятельности детей и подростков — стрем­лении действовать по мотивам воображаемой ситуации. На со­здание игровой воображаемой ситуации указывают крупнейшие исследователи игры. Воображаемые условия, присутствующие в играх учащихся, служат лишь оболочкой для игр с дидакти­ческим правилами. Побуждает детей к ним стремление проявить догадку, ловкость, смекалку в умственной деятельности. В ос­нове любой дидактической игры лежит какая-то " тайна", не­известность результата. Процесс игры — ведущее к- разряд­ке приключение. Ее мотив с процесса деятельности перемещает­ся на результат — выигрыш в соревновании, завоевание первен­ства своей командой или личного первенства в умственном со­стязании.

В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или поз­навательными, игры детей старшего возраста — интеллектуаль-ными^⁷. Мы полагаем, что понятие " познавательные" распрост­раняется практически на все типы детских игр. Термин " дидак­тические" от греч. — " поучение") правомерен по отношению к играм^ целенаправленно включаемым в раздел дидактики (тео­рии и методики обучения). Такие определения, как " обучаю­щие", " учебные", " предметные" (имеются в виду игры по учеб­ным предметам — литературные, математические, биологичес­кие и др.), входят в понятие " дидактические". Учебно-познава­тельная игра позволяет заложить в обучение предметный и со­циальный контексты, важные для будущей трудовой деятелЪ-

ности. В играх данного типа моделируются адекватные по срав­нению с обычным обучением условия формирования личности, необходимые для профессиональной деятельности в будущем. В " контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными, развивающими целями, что акти­визирует процесс познания.

Нам представляется, что наиболее точное определение этого типа игр —- интеллектуальные. Интеллект (от лат. тгепеЫив — " познание, понимание, рассудок") — способность мышления, рационального познания, ум. Данные игры прежде всего обраще­ны к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслитель­ных операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. Рассмотрим их кратко^⁸.

Первая группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами. Через игрушки-пред­меты дети познают форму, цвет, объем, материал, мир живот­ных, мир людей и т.п.

Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в кото­рых сюжет — форма интеллектуальной деятельности. Более по­казательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно по­пулярны среди младших подростков. Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следо-пытских " экспедиций", совершаемых по книгам, картам, доку­ментам. " Экспедиции", " походы", " поездки", " путешествия" со­вершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: гео­лога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п. Учащиеся ведут дневники, пишут письма " с мест", собира­ют разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопро­вождается домыслом. Отличительная черта этих игр — актив­ность воображения, создающая своеобразие этой формы дея­тельности. Такие игры можно назвать практической деятель­ность воображения, поскольку в них оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая этот проект путем внешних действий.

Заочные путешествия игрового характера соответствуют ло­гике перенесения, применяемой в учебном процессе. Особенно часто прием перенесения практикуется на уроках истории, геог-

рафии, литературы, биологии, когда учителю необходимо воссоздать эпоху, помочь школьникам увидеть то или иное со­бытие глазами очевидца и т.п. На школьных уроках и во внеу­рочное время законны игры-путешествия по странам, городам, республикам, литературным и историческим местам. Интересны путешествия в прошлое, настоящее и будущее. Собственно, про­исходит сосуществование игровой, учебной и трудовой дея­тельности^⁹.

В СШ № 40 г. Липецка несколько лет действовал " Клуб зна­менитых капитанов" (аналогия радиоигры 40-70-х гг. одноимен­ного названия, весьма популярной у детей). Известные детям по литературе, истории, кинофильмам капитаны отчитывались о своих путешествиях докладами, дневниками, фильмами, давали интервью. Подвергнутые анализу " путевые дневники", " вахтен­ные журналы", письма, отчеты, рапорты показали, что такая игра, осуществляемая в воображении, сплетается с длительным и упорным трудом по изучению книг, справочников, карт и т.д.

В 50-е гг. по инициативе югославских ученых было создано " Всемирное общество селенитов", которое возглавлял И.Б.Тито. Это была длительная заочная интеллектуальная игра, связанная с перспективами развития космонавтики. Миллионы детей участвовали в ней, сама форма игр стимулировала поисково-эк­спериментальное поведение детей и подростков, направленное на проверку знаний, на приобретение полезной информации о космосе-²".

В 80-90-е гг. XX в. огромное количество детей разных стран, в том числе России, участвуют в международной интеллектуаль­ной игре " Одиссея Разума", которую изобрел профессор техноло­гии Глассборского университета С.Миклус. По форме игра напо­минает синтез КВН, викторины, заочного путешествия, познава­тельной олимпиады; по организационной структуре это своеоб­разное олимпийское движение. Миклус лично разрабатывает за­дачи для интеллектуальных состязаний. Интересны не только надачи, но и то, как они сформулированы: " Мерцающий трек", " Играйте, маэстро", " Пираты и сокровища королевы", " Моби Дик" и др. С 1980 г. издается газета " Новости " Одиссеи Разу­ма". В качестве тренеров команд выступают учителя. В про­грамму " Одиссеи Разума" входят " сумасшедшие проекты", ори­гинальные, рискованные познавательные идеи, фантастические проекты, создание технических приборов, решение задач, поис­ки ответов на трудные вопросы и даже подготовка спектаклей на сюжеты классической драматургии. Соревнования проводят

ся по каждой задаче (модели, заданию) в трех возрастных кате­гориях детей. Перед началом каждого этапа соревнования участ­ники подписывают клятву " Клянусь делать сам! ". Они клянут­ся, что все предложенные идеи принадлежат им и весь реквизит сделан самостоятельно. Поскольку одновременно над творческой задачей бьются миллионы детей, можно представить всю слож­ность и увлекательность " Одиссеи Разума" -".

Огромная популярность рожденных на телевидении интел­лектуальных игр детей, молодежи и взрослых " Что? Где? Ког­да? ", " Поле чудес" и им подобных свидетельствует о серьезной потребности людей в умственных упражнениях, в самопроверке своего интеллекта. Данные игры — важная составная часть учебной, но прежде всего внеучебной работы познавательного характера. Творчество в учении начинается с разрушения сте­реотипов. Творческие, сюжетно-ролевые игры в обучении не просто развлекательный прием или способ организации познава­тельного материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она разводит то, что по " видимости едино", и сближает то, что в учении и жизни сопротивляется со­поставлению и уравновешиванию. Научное предвидение, угады­вание будущего можно объяснить " способностью игрового вооб­ражения представить в качестве систем целостности, которые с точки зрения науки или здравого смысла системами не являют­ся" ²².

Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характе­ра не просто копируют окружающую жизнь, они являются про­явлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Третья группа игр, которые используются как средство раз­вития познавательной активности детей и подростков, — это игры с готовыми правилами, обычно к называемые дидакти­ческими.

У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм. Есть иг­ры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории, зоологии, физике, химии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное — знать сам предмет. Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Опериро­вать вложенными в игру знаниями школьник учится непредна­меренно, непроизвольно, играя. Лучшие дидактические игры со­ставлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами на­правляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между

собственно обучением и дидактической игрой существуют значи­тельная общность и существенные различия.

Обучение, как правило, включает два компонента: сбор нуж­ной информации и принятие правильного решения. Эти компо­ненты и обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого времени. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач или по­ложений по химии, невелико. Увеличить " приобретение такого опыта" учащимися, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью известной алгоритмической детской игры " Отгадай, кого задумали". Разумеется, учащиеся должны иметь достаточные общие знания в соответствующей области, в данном случае по химии. Как известно, для разгадки, " кого за­думали", водящий должен получить различные сведения о заду­манном лице. Эти сведения он получает, задавая вопросы, на которые задумавший отвечает " да" или " нет", Например, игра но химии " Что это за вещество? ":

-Оно твердое? -Нет!

-Оно жидкое? -Да!

-Оно реагирует на лакмус (окрашивается)? -Да!

-Красное? -Да!

Водящий делает первый выбор: кислота или кислая соль.

-Оно содержит в себе атомы металла?

-Нет!

Водящий делает главный выбор: значит, не соль, а какая-то кислота.

- Выпадает ли осадок при реакции с солями серебра?
-Нет!

Водящий уточняет для себя: значит, не соляная кислота.

- А с солями бария?
-Да!

Водящий делает окончательный вывод: ясно, это серная кис­лота.

Опыт такого тренажа могут предоставить специальные перфо­карты — по одной на каждую задачу. Таким образом можно за­дать систему правил, следуя которой учащийся придет к пра-нильному решению дидактической задачи. Такие системы пра-вил называют алгоритмами, в основе их заложен игровой прин­цип выбора.

В обучении и в игре присутствует исследовательский, ориен­тировочный рефлекс. Игра, как и обучение, процесс творческий. Луи де Бройль отмечал, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с дея­тельностью ученого при его исследованиях. Известно, например,

что каждый исследователь должен улавливать закономерность явлений, выдвигать гипотезы, экспериментировать. Многие ди­дактические игры построены именно на необходимости обнару­жить ту или иную закономерность, например: известная " Моза­ика", детское лото, домино и др. Многие игры основаны на спо­собности выдвигать гипотезы. Есть, к примеру, простейшая иг­ра " Собери картинку". Ребенок не видел целого рисунка. Он должен сложить его из кусочков. Дети используют методы ис-1 следователя — методы проб и ошибок. Но чаще пытаются пред­положить, как же должна выглядеть картинка в целом. Это уже напоминает научную гипотезу.