Психологические особенности личности педагога профессиональной школы

Анализ функций и содержания профессионально-педагогичес­кой деятельности позволил определить основные компоненты профессионально обусловленных подструктур личности педагога. Исходя из четырехкомпонентной структуры личности специалис­та, мы спроектировали их составляющие. Уточнялись состав ком­понентов подструктур и уровни их выраженности при проведе­нии диагностирующих семинаров-тренингов.

Мы исследовали различные варианты профессионально-пси­хологического профиля педагога. Постоянной оставалась профес­сионально обусловленная структура личности, конгруэнтная про­фессионально обусловленной структуре личности специалиста.

Приведем о б о б щ е н н у ю ф о р м у п р о ф е с с и о н а л ь н о -психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность.
Тип педагогической центрации:
– конформная;
– эгоцентрическая;
– гуманистическая;
– авторитарная;
– на интересах родителей;
– методическая.

2. Профессиональная компетентность.
2.1.Педагогическая компетентность.
2.2.Психологическая компетентность.
2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

– социально-коммуникативная адаптивность;

– стремление к согласию;

– нетерпимость к неопределенности;

– избегание неудач;

– фрустрационная толерантность.

3. Педагогически значимые качества.
3.1. Логическое мышление.
3.2.Творческий потенциал.
3.3. Эмпатия:

– сопереживание;

– действенная эмпатия. 3.4.Субъективный контроль:

– интернальность;

– экстернальность. 3.5. Социальный интеллект.

4. Педагогически нежелательные качества.

4.1. Ригидность.

4.2. Авторитарность.

4.3. Демонстративность.

4.4. Педантичность.
Рассмотрим особенности социально-психологической направлен­
ности педагогов по результатам диагностики.

Устойчивое желание работать по избранной профессии, стрем­ление реализовать в ней себя, применить свои знания, способно­сти отражает сформированность профессиональной направленно­сти личности. Это сложное, интегративное качество. Составляю­щие профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения — соци­ально-профессиональные ориентации, профессионально-педаго­гические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогичес­кой деятельности, интересы и склонности, желание совершен­ствовать свою подготовку.

Диагностика степени удовлетворенности основных потребнос­тей осуществлялась по методике, основанной на типологии А.Мас-лоу. Он выделил следующие пять групп потребностей:

– физиологические (в пище, отдыхе, движении, сексе и др.);

– в безопасности, защищенности от стихийных бедствий, на­силия, угроз и др.;

– социальные (в общении, привязанности, любви и др.);

– в признании, самоуважении, профессиональном престиже, уверенности в своих силах, достаточном уровне образования и др.;

– в самовыражении, самоосуществлении и самоактуализации.

Ярко характеризует социально-психологическую направлен­ность педагога тип педагогической центрации. Центрация — из­бирательная направленность на разные стороны процесса. Содер­жательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М.Левитана¹, который выделил 6 типов:

– конформная — центрация на интересах, мнениях своих кол­лег;

– эгоцентрическая — центрация на интересах, потребностях своего Я;

– гуманистическая — центрация на интересах детей. Педаго­гов с такой центрацией отличает внимание и чуткое отношение ко всем учащимся;

– центрация на интересах, требованиях администрации. Ха­рактерна для педагогов с нереализованными индивидуальными особенностями из-за их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

¹ См.: Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. — М., 1994. — С. 62—67.

– центрация на интересах родителей. Встречается у педагогов, попавших в зависимость от родителей своих учеников.

– методическая, или познавательная, — центрация на содер­жании, средствах и методике преподавания.

Анализ результатов диагностики типов педагогической цент-рации свидетельствует: отчетливо выражены методическая и эго­центрическая центрации, в несколько меньше конформная. На­стораживает относительно невысокий показатель гуманистичес­кой центрации. Можно предположить, что низкие показатели педагогически значимых составляющих этого типа центрации объясняются отсутствием корпоративности, сотрудничества в кол­лективе, ужесточением межличностных отношений, ориентацией в основном на свои собственные проблемы и трудности. Возмож­но, сказывается социально-экономическая ситуация и политичес­кая обстановка в стране.

Вторая подструктура личности педагога — профессиональная компетентность. Что включает в себя это понятие? Чем профес­сиональная компетентность отличается от привычных, встречаю­щихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков, каким образом приобретается специалистом и как изменяется с освоением деятельности? Поставленные вопросы представляют интерес не только для теоретических исследований профессио­нального становления личности специалиста, но и для практики, ибо от их решения зависит оценка уровня профессионализма от­дельных педагогов и педагогических коллективов в целом, воз­можности профессионального развития, достижения вершины профессионализма — мастерства.

Профессиональная компетентность — интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и на­выков, обобщенных способов решения типовых задач. Формиро­вание профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности. Профессиональная компетентность характери­зуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобре­тению новых знаний и умений, обогащению деятельности. Психо­логическая основа компетентности — готовность к постоянному повышению своей квалификации, профессиональному развитию.

Таким образом, профессиональная компетентность оценива­ется уровнем сформированности профессионально-педагогичес­ких умений — показателем конкретным и диагностируемым в от­личие от используемых при аттестации педагогических работни­ков таких характеристик, как исполнение должностных обязан­ностей, личный вклад в выполнение планов и качество подготов­ки квалифицированных специалистов, состояние дисциплины и профилактика правонарушений среди учащихся.

Исследования компетентности профессионально-педагогичес­ких работников показали: 1) высокий уровень компетентности и

стремление к самосовершенствованию, приобретению новых зна­ний; 2) сформированность знаний и умений, необходимых для решения дидактических и методических задач; 3) недостаточный уровень профессионально-технологической подготовленности (в том числе производственно-операционных умений по рабочим профессиям); 4) низкий уровень психолого-педагогических зна­ний и умений, необходимых для реализации развивающей функ­ции педагога профессиональной школы.

Третьим компонентом личности педагога являются профессио­нально важные качества. Исследования позволили нам опреде­лить основной состав профессионально важных качеств педагога: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответ­ственность, способность к волевому воздействию. сверхнорматив­ная профессиональная активность, коммуникативность.

Четвертая подструктура личности педагога — профессионально значимые психофизиологические свойства. Они также диагностиро­вались на основе личностных опросников и тестов.

Среди педагогически значимых индивидуально-психологичес­ких свойств выделяется ригидность: привязанность к однотип­ным способам действия и восприятия, относительная неспособ­ность изменить действия или отношение, когда этого требуют объективные условия. Данные диагностики показывают, что у 41 % педагогов ригидность высокая. Во многом это объясняется возра­стными особенностями педагогов, стажем их работы. Относительно высокий уровень ригидности затрудняет взаимопонимание между ними и учащимися, становится фактором, сдерживающим инно­вации в профессиональном образовании. Нужны психологически компетентные меры по коррекции этого профессионально неже­лательного свойства.

Качество «доминантность» имеет выраженность 44 %, что ха­рактеризует слабую склонность к лидерству. Низкий показатель свидетельствует об отсутствии у педагогов стремления к профес­сиональной карьере, об их неуверенности в правильности своих педагогических воздействий. Доминантность относится к потен­циальной характеристике личности, и ее недостаточная выра­женность позволяет предположить, что ныне существующая пе­дагогическая система не дает личности возможности реализо­вать себя.

Педагогически значимое качество «эмоциональная устойчи­вость» выражено в 43, 5 %. Данное качество характеризует сте­пень противостояния личности стрессам, психическому напря­жению, пессимистическому настроению, раздражительности. Внешне оно проявляется в выдержке, самообладании, способно­сти длительно переносить неблагоприятные психические воздей­ствия.

Выделенный показатель эмоционального неблагополучия пе­дагогов говорит об их постоянной психической напряженности, что, конечно, отрицательно сказывается на продуктивности рабо­ты, взаимоотношениях с учащимися и коллегами, порождает син­дром «эмоционального выгорания».

Таким образом, по нашим данным выраженность социально и профессионально важных качеств среди исследованных педагоги­ческих работников неоднородна. Естественно, это негативно ска­зывается на продуктивности деятельности педагогов, а также на их профессиональном самочувствии. Профессиональная дисгар­моничность испытуемых отражает психологическое состояние педагогов профессиональной школы в целом, невостребованность социально и профессионально важных качеств личности, что по­рождает неудовлетворенность своей работой.

Продуктивным способом актуализации профессионально-пе­дагогического потенциала и реализации личностно ориентирован­ного образования может стать развитие у педагогов метапрофес-сиональных качеств. Метапрофессиональнные качества — слож­ные интегративные образования, представляющие собой констел­ляции профессионально значимых знаний, умений, навыков, свойств и качеств. Они определяют профессионализм и мастер­ство педагогов, инновационный характер их деятельности и по­зволяют преодолеть профессионально обусловленные деформа­ции и кризисы личности.

При определении состава метапрофессиональных качеств мы ориентировались на наше представление о психологической струк­туре деятельности и профессионально значимые показатели пе­дагогов-профессионалов. Были установлены следующие характе­ристики по четырем подструктурам личности профессионально успешных педагогов:

– социально-профессиональная направленность (гуманистичес­кая и методическая центрация, потребности в самоосуществле­нии и самоактуализации, преобладание интернальности над эк-стернальностью);

– профессиональная компетентность (психологическая компе­тентность и социально-коммуникативная адаптивность);

– профессионально важные качества (социальный интеллект, логическое мышление, коммуникативность, педагогическая реф­лексия, эмпатия);

– психофизиологические свойства (эмоциональная устойчи­вость и экстравертированность).

Эти профессионально значимые показатели превышали ана­логичные у других групп исследуемых педагогов, хотя и не все были выше среднего уровня. Но мы пришли к заключению, что во многом профессионализм и мастерство педагогов определяют именно эти характеристики. Соотнесение их с основными груп-

пами метапрофессиональных качеств, а также с технологиями личностно ориентированного обучения позволило нам определить следующий примерный состав метапрофессиональных качеств педагога профессиональной школы:

– действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и помощь в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

– поливалентная профессионально-технологическая компетен­тность — социально-экономические и правовые знания, обще­профессиональные знания и умения в области измерения, диаг­ностики, информатики, гигиены и охраны труда;

– социально-коммуникативная компетентность — знания, уме­ния и способности, обеспечивающие личностно ориентирован­ное общение и педагогическую фасилитацию;

– социальный интеллект — способность определять продук­тивность взаимодействия с учащимися, а также регулировать по­знавательные процессы, связанные с отражением социально-пси­хологических отношений;

– сверхнормативная профессионально-педагогическая актив­ность — готовность и потребность в инновационной деятельнос­ти, творческая инициатива, превышение нормативных професси­ональных функций и должностных обязанностей;

– социально-психологическая толерантность — терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особен­ностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

– педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анали­зировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные пред­ставления педагога;

– организованность — способность организовать свою деятель­ность, профессионально-образовательный процесс и учебную де­ятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, тре­бовательности и волевом самоконтроле;

– социальная ответственность — способность к осуществле­нию самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

– сенсомоторные способности — психофизиологические свой­ства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производи­тельное) выполнение производственно-технологических действий и операций (особо значимых для мастеров производственного обучения).

Очевидно, что компонентный состав метапрофессиональных качеств преподавателей общепрофессиональных, специальных дисциплин и мастеров производственного обучения будет несколь­ко отличаться. Для уточнения структуры метапрофессиональных

качеств нужны дальнейшие психолого-педагогические исследова­ния. Опытно-поисковая работа показала, что у наиболее профес­сионально успешных педагогов эти качества отчетливо выраже­ны. Следовательно, актуален поиск психолого-педагогических тех­нологий развития метапрофессиональных качеств на курсах по­вышения квалификации, вовлечение педагогов в инновационную деятельность. Действенной формой развития ключевых квалифи­каций могут стать тренинги и организационно-деятельностные игры.

Ключевые компетенции — процедурные знания и умения (зна­ния в действии), а также способности, необходимые для успеш­ной деятельности в конкретных профессионально-педагогичес­ких ситуациях. Они не личностные характеристики субъектов де­ятельности и в этом их принципиальное отличие от ключевых квалификаций. Как социально-профессиональные образования высокого уровня обобщенности они могут быть определены пу­тем анализа целевых (социально-профессиональных) функций педагога.

Реализация воспитательной функции обусловливает необходи­мость социально-культурной компетенции, включающей культуру устной и письменной речи, знание иностранных языков, соци­альную информированность и компетентное отношение к сред­ствам массовой информации.

Обучающая функция детерминирует когнитивно-дидактичес­кую компетенцию, предполагающую знание познавательных спо­собностей учащихся, особенностей целеполагания и проектиро­вания содержания и технологии личностно ориентированного обучения.

Развивающая функция порождает психолого-педагогическую компетенцию, включающую знание психологии личности и учеб­ной деятельности учащихся, особенностей их профессионально­го становления, опыт решения проблемных педагогических си­туаций.

Производственно-технологическая функция обусловливает спе­циальную компетенцию — знания о производственных объектах, технологических процессах и производственных действиях.

Таким образом, мы выделили четыре ключевые компетенции: социально-культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную. Они служат важными предпосыл­ками реализации личностно ориентированного профессиональ­ного образования. Очевидно, что технологии их формирования целесообразно реализовывать в рамках личностно ориентирован­ного обучения.

Какие выводы можно сделать, основываясь на результатах ис­следования личности и деятельности педагога профессиональной школы?

1. Важное условие достижения социально-экономических це­лей обновления общества — опережающее профессиональное об­разование. Опережающий характер образования возможен при переходе к личностно ориентированному обучению.

2. Психологическая структура деятельности включает деятель­ность, направляемую мотивами и стратегическими целями; педа­гогическое взаимодействие, определяемое тактическими и опера­циональными целями; способы осуществления данного взаимо­действия, применение которых зависит от условий выполнения действий и операций. Тематическое ядро (центральное звено) де­ятельности педагога — личностно ориентированное педагогичес­кое общение.

3. Профессиональные функции, содержание деятельности пе­дагога детерминируют его профессионально важные характерис­тики, базовые компетентности и ключевые компетенции.

4. Анализ содержания профессионально-педагогической дея­тельности позволяет выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические компетенции.

5. Утверждение личностно ориентированного обучения в сис­теме профессионального образования предъявляет к педагогу но­вые требования. Важное условие становления педагога-фасилита-тора и инноватора — развитие базовых компетентностей, ключе­вых компетенций и метапрофессиональных качеств.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Дайте характеристику наиболее перспективных специалистов про­фессионально-педагогического профиля.

2. Охарактеризуйте квалификационную структуру профессионально-педагогических работников.

3. Рассмотрите психологическую структуру личности педагога про­фессиональной школы.

4. В чем отличие профессионально важных от метапрофессиональ-ных качеств?

5. Перечислите основные ключевые компетенции педагога профес­сиональной школы.

Рекомендуемая литература

Левитан К.М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург. 1999.

Минюрова С.А. Саморазвитие человека в профессии. — Екатерин­бург, 2006.

Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной лично­сти. — М., 2003.

Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: в 2 т. — М.; Воронеж, 2005.

Гл а в а 17