Задачи наставления

Цели обучения обычно ставятся на уровне руководства, при этом непо­средственный вклад учителя или определен, или указания на него вовсе от­сутствуют. Однако формулировка конкретных целей — задача самого учите­ля. Учителя, способные заглянуть в будущее, могут предвидеть большие вре­менные затраты и усилия для достижения правильно поставленных целей. Даже там, где учебное заведение использует план, включающий задачи учеб­ного курса и отдельных занятий, предусматривается приспособление этих задач к потребностям данного класса. Профессиональная подготовка и личное понимание учителя имеют здесь широкое значение.

В духе классической мудрости Эдж* советует ставить задачи (1) достаточ­но краткие для запоминания, (2) достаточно ясные, чтобы их записать, и (3) достаточно конкретные, чтобы можно было их решить. Это достойный похва­лы стандарт, но подчас учителям легче вспомнить совет, чем воплотить его, в особенности принимая во внимание конкретную обстановку.

Выше мы определили «обучение» в терминах изменения поведения. Эта кон­цепция оказала сильное влияние на процесс выяснения целей наставления; учи­теля поощряются к тому, чтобы определять «задачи исполнения» как руководство для планирования эффективного учебного процесса. Другими словами, определя­ются задачи студента, который овладел данным аспектом наставления. В контек­сте задач наставления термин «поведение» включает в себя больше, чем просто физическую активность; он также означает мыслительные процессы, такие как запоминание и формирование предпочтений. Все цели обучения, как нам кажет­ся, распадаются на три большие категории, или «области»: познавательная об­ласть знаний и понимания; эмоциональная область, касающаяся отношения и оценок; и психомоторная область, сосредоточенная на развитии мастерства.^

Findley В.Edge, Teaching for Results Nashville- Broadman Press, 1956.

^tf For a popularly written introduction to the topic see LeRoy Ford, Design /or Teaching and Training. Nashville: Broadman Press, 1978.

ХРИСТИАНСКАЯ ПЕДАГОГИКА 42

Развитие мастерства в определении задач, направленных на осуществле­ние, не дается легко, но можно прибегнуть к помощи. Одна из рекомендуемых моделей разработки задач* предлагает четыре компонента для включения в законченное утверждение: аудитория, поведение, условия и степень.

«Аудитория» конкретизирует ученика(ов), для которого(ых) разрабатыва­ется наставление. Автором принимаются в расчет возраст, уровень развития, школьный опыт и другие детали, которые могут повлиять на способность до­стичь учебную цель. В процессе разработки задач для одной и той же аудито­рии можно просто обращаться к студентам, но нельзя за общим обращением забывать об индивидуальных различиях. Определив учебу в терминах изме­нения поведения, мы должны сходным образом конкретизировать задачи. Ком­понент «поведение» извлекается из ответов на вопрос, что будет в состоянии сделать студент, когда он овладеет этим уроком. Некоторое поведение из трех иерархических понятий — познавательного, эмоционального и психомоторно­го — должно обозначиться как соответствующий результат.

«Условия» относятся к двум элементам, оба или один из которых могут потребовать разработки для целей определенного занятия. Для этого студенту потребуются некоторые материалы, ресурсы, оборудование — все, что подхо­дит для достижения цели и может быть показано или включено в такую, на­пример, фразу: «на карте Израиля и Иудеи во время правления Соломона...» Второй тип условия устанавливает параметры осуществления. Проявится ли поведение в письменном ответе? В устном? С помощью демонстрации навыка?

Для некоторых видов наставления задача либо очевидно выполнена, либо нет. В других случаях возможна некоторая степень выполнения, и учитель выбирает уровень, достижение которого считается удовлетворительным. Вводя, например, условие «юноши в воскресной школе излагают книги Нового Завета не более, чем с двумя ошибками», можно привести образец степени выполнения. Внимание к таким факторам, как возраст студента и его образо­ванность, способности, понимание и навык, если они позже будут пересмот­рены в учебном плане, поможет учителю решить, приемлема ли какая-либо оценка ниже 100 баллов.

Иногда положение о том, что поведение — необходимая предпосылка урока, вызывает вопрос и даже становится помехой достижения высокой про­дуктивности. Аргументы, которые обычно приводятся против, включают сле­дующие положения:

1. Простейшие результаты легко конкретизировать; по-настоящему важ­
ные цели обучения с трудом поддаются определению в терминах пове­
дения. Таким образом, преподавание сосредоточивается на менее важ­
ных темах.

2. Заранее записанные задачи сковывают инициативу учителя во время
занятия.

Kathleen M.Wulf and Barbara Schave, Curriculum Design: A Handbook for Educator Scott, Foresman and Co., pp. 57f.

43 3. РАЗРАБОТКА БИБЛЕЙСКОГО НАСТАВЛЕНИЯ

3. Эффективность преподавания вовсе не в том, чтобы слепо следовать
книге; достаточно много непредвиденных факторов влияют на учебный
процесс.

4. Жестко определенные задачи превращают студентов в объекты: они не
«учатся», но «становятся наученными».

Конечно, учителя должны иметь в виду, что задачи не предел, а средство достижения действенности наставления. Попхэм в ответ на критические за­мечания защищает совершенствование практики, а не отказ от нее. Приложив усилие, любую цель обучения можно перевести в одно или несколько связан­ных с осуществлением утверждений. Наконец, задачи ни в коем случае не должны сковывать учителя, за которым всегда остается право изменять план урока; но только четкие и предпочтительные в первую очередь утверждения могут предупредить возможные отклонения от избранного пути.*

РАЗРАБОТКА УЧЕБНОГО ПЛАНА

Продолжая поиск результативных учебных мероприятий для студентов, мы переходим к учебному плану. Изначально curriculum наряду с другими значениями означало на латыни беговую дорожку, или предписанный путь. Пережив трансформацию, это слово сохранило значительное разнообразие от­тенков: преподаватели используют его для обозначения (1) заранее составлен­ной академической программы при определении «сердцевинного плана» со­вместных занятий; (2) набора документов, которые очерчивают содержание конкретной области, как, например, план преподавания школьной математики или языков; (3) конкретных печатных материалов, действительно используе­мых в классе. Всякое учебное заведение и агентство имеет дело со всеми сто­ронами этого предмета, но две последние представляют собой непосредствен­ную заботу для учителя в классе.

ОЦЕНКА

Импульс изменения школьного учебного плана может исходить из ряда ис­точников. Обнаруженные недостатки или частичное повторение на одном курсе сведений другого курса, организационная перестройка, создание новых программ или даже новых учебных заведений — все это требует тщательного пересмотра содержания наставления. Присвоение заведению необходимого статуса обычно вызывает вопросы о действенности и качестве элементов программы для коллед­жей и школ, но каждый конкретный случай в системе образования нуждается в некоторой систематической проверке и пересмотре.

Основная причина совершенствования плана учебных занятий по Биб­лии — необходимость усиления их воздействия на студентов. В то время как повествовательное содержание Писания не подвергается изменению, конкрет­ные потребности учащихся меняются. Если учебный план должен помочь сту­дентам изучить и воплотить принципы, согласно которым Дух Божий направ­ляет их жизнь к благочестию и истине, он должен отвечать стандартам при-

* W.James Popham, «Probing the Validity of the Arguments against Behavioral Objectives» in Current Research on Instruction, ed. By Richard C.Anderson, et at. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc. 1969, pp. 66-72.