Тема 10. Гуманистическая стратегия в организации воспитательной системы школы

Воспитание всесторонне развитой гармоничной личности как целостное социально-педагогическое явление

Вопрос о целостной природе учебно-воспитательного про­цесса как научная проблема возник в 60-х гг. в связи с усилением внимания к развитию личности школьников, к активизации их познавательной деятельности, углубле­нием в сущность учебно-воспитательного процесса В этой связи М. А. Данилов писал: «Обучение осущест­вляется всегда как целостный процесс, в котором все его Стороны и звенья выступают в сложном взаимодействии, и движение каждого из них подчинено в конце концов закономерностям движения целого. Чтобы понять эти Закономерности, необходимо рассмотреть развитие обу­чения как целостного явления в его основных структур­ных единицах». В качестве таких единиц М. А. Данилов выдвигает урок, учебный год и десятилетний срок обуче­ния как единство обучения в младшем, среднем и стар­шем школьном возрасте [45, 796].

Развивая идею о необходимости изучать педагогиче­ский процесс как целостное явление, М. А. Данилов от­мечал, что исследование педагогического процесса до сих пор осуществлялось главным образом в аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процес­суальные типы исследований. Этим путем получен цен­ный материал. Однако слабость этого пути заключалась в том, что не вскрывалась природа педагогического про­цесса в его целостности, в его системе, с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет опре­деленную функцию. В связи с этим оказались слабо изу­ченными противоречия, внутренне присущие педагоги­ческому процессу, процессы перехода, перерастания из одной стадии педагогического процесса в другую, связи и зависимости между различными компонентами про­цесса и т. п. Идея рассмотрения педагогического процесса в его целостности была подхвачена многими педагогами на­шей страны. Отмечалось, что необходимо рассматривать процесс воспитания познавательной потребности как це­лостное явление, что для оптимизации процесса обучений необходимо всемерно опираться на результат целостного изучения педагогического процесса, что важной задачей дидактики становится обеспечение единого подхода к обучению путем создания концептуальной системы, отражающей объект в его целостности [65, 257], что меж­предметные связи в целостном процессе приобретают но­вые существенные признаки.

Первый итог развития нового направления педагоги­ческих исследований был подведен на VIII сессии Все­союзного семинара по методологии педагогики и методи­ке педагогических исследований, посвященного вопросам повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке (1978). В информационном сооб­щении о задачах сессии отмечалось, что известное от­ставание в развитии фундаментальных теоретических исследований можно объяснить тем, что педагогический процесс в его многочисленных аспектах не стал еще объ­ектом системно-структурного подхода как целостное яв­ление. Материалы сессии и ее рекомендации свидетель­ствовали, что проблема целостного учебно-воспитатель­ного процесса — это направление дальнейшего развития педагогический мысли.

Сравнительно быстрое становление этого направле­ния связано с тем, что оно отвечает потребностям разви­тия практики. Реализуя требования общества, школа ищет пути формирования всесторонне развитой гармо­ничной целостной личности. А педагогическая мысль ана­лизирует главным образом компоненты и функции про­цесса безотносительно к совершающимся изменениям личности в целом. В результате в теории и на практике встречаются ошибочные оценки и мнения об учебно-вос­питательном процессе, тормозящие дело формирования личности школьников. Так, считают, что если на уроке скучно, нет должной организованнности и активности учащихся, то определенная польза от такого обучения все-таки есть, так как учащиеся усваивают новые знания и умения. Здесь не учитывается, что в процессе такого обучения не становятся достоянием школьников миро­воззренческие, нравственно-политические идеи учебного материала, закрепляется отрицательное отношение к предмету, учителю, науке; равнодушие к товарищам, ко­торые пытаются активно работать и на таком уроке, ^ т. д. Другими словами говоря, польза от подобных уроков мизерная, а отрицательное влияние, которое они оказывают на развитие личности, велико. И тем не ме­нее они часто положительно оцениваются, потому что рассматриваются односторонне, со стороны их влияния на отдельные компоненты личности, не связываются с раз­витием личности в целом. Все это говорит об актуальности разработки теории целостного учебно-воспитательного, процесса. На это об­ращал внимание М. А. Прокофьев. «В центре внима­ния, — писал он, — должны быть такие конкретные во­просы, как... теория целостного воспитательного процес­са» [94, 27].

Полученные в настоящее время выводы о целостном учебно-воспнтательпом процессе не объединены в еди­ную, целостную теорию. Ю. П. Сокольников под целост­ным педагогическим процессом понимает всю совокуп­ность образовательно-воспитательных процессов, органи­зуемых школой, семьей, производственными коллектива­ми, общественностью [110, 8]. Ю. К. Бабанский много внимания уделяет процессу обучения как целостному яв­лению. «Процесс обучения, — отмечает он, — не «механи­ческая сумма» процессов преподавания н учения, а ка­чественно новое целостное явление...» [24, 10]. Поэтому при выборе задач, содержания, форм и методов обучения должны учитываться особенности личности во всей ее целостности [25, 25].

Сходными с этой трактовкой целостного учебно-вос­питательного процесса являются трактовки В. В. Краевского и Э. И. Моносзона. Обучение в целом, отмечает В. В. Краевский, включает в себя его социальную сущ­ность и единство всех его компонентов [63, 123—124]. «При определении понятия целостности воспитательного процесса, — отмечает Э. И. Моносзон, — мы должны ис­ходить из ленинского учения о диалектике» [82, 20]. Эти ученые считают целостными и процесс обучения, и про­цесс воспитания, и их совокупности. Различия здесь — в сложности самих целостностей.

Целостный подход к учебно-воспитательному процес­су является одним из аспектов комплексного подхода. Ведь комплекс — это совокупность предметов, явлений, свойств, образующих одно целое, целостная совокупность предметов, явлений, свойств. Для своей реализации он требует совершенствования целостного планирования, организации и контроля [121, 16].

Из приведенного далеко не полного обзора состояния проблемы целостного учебно-воспитательного процесса видно, что его исследование в настоящее время стало од­ним из направлений развития педагогический теории. Это новая концепция, более отвечающая потребностям практики, тенденциям развития педагогики. Она призва­на внести существенный вклад в теорию и практику формирования всесторонне развитой гармоничной личности.

Вместе с тем существующие взгляды на целостный процесс не объединены единой позицией, и одна из задач дальнейшей разработки этой концепции состоит в син­тезе различных ее аспектов в целостную, непротиворечи­вую научную теорию.

Теоретическое обоснование целостного процесса фор­мирования всесторонне развитой гармоничной личности предполагает, как отмечалось выше, исследование при­роды этого процесса как социально-педагогического яв­ления, а также функций, которыми он обладает в современных конкретно-исторических условиях. Необходимо анализировать и уровни целостности процесса, и его строение, которое обеспечивает реализацию функций процесса на различных уровнях целостности.

Из этой системы научно-педагогических задач совре­менная педагогика активно разрабатывает главным об­разом строение компонентов педагогического процесса и их взаимодействие: содержание образования и обучения, методы, формы обучения и воспитания. При этом иссле­дования ведутся, как правило, безотносительно к роли компонентов педагогического процесса в формировании целостной всесторонне развитой гармоничной личности. Поэтому многие современные педагогические исследова­ния новых знаний о целостном учебно-воспитательном процессе не дают.

Чтобы преодолеть это «узкое» место в развитии педа­гогической теории и вписать накапливаемые знания о компонентах и функциях учебно-воспитательных процес­сов в теорию целостного процесса формирования лично­сти, необходимо сначала выявить сущностные характе­ристики самой сложной целостности педагогических про­цессов. Это позволит при анализе менее сложных целост­ностей, вплоть до отдельных процессов обучения и воспи­тания, проследить, как в них проявляются свойства более сложных целостностей, как они направляют менее слож­ные на решение задач формирования личности. Это со­ставляет основу концептуального единства рассмотрения любого учебно-воспитательного процесса, его компонен­тов, связей как предметов единого объекта — целостного' процесса формирования всесторонне развитой гармонич­ной личности.

Обратимся сначала к методологическим позициям решения этой задачи. При их рассмотрении мы исходим из идеи, что ни одна философская категория не может быть конкретизирована в какой-либо одной науке всем своим содержанием. 0-бычно используются отдельные части содержания, более адекватные природе исследуемых явлений.

В формировании всесторонне развитой личности. школьника участвует, как известно, вся система деятельности и поведения, в которую он вовлекается окружаю­щими его людьми, все факторы и условия социальной, среды, по отношению к которым он проявляет активность как субъект деятельности. Методологически важно вы­членение того целого, по отношению к которому выпол­няется данная функция..

Таким целым в нашем исследовании является вся совокупность специально организуемых обществом обра­зовательно-воспитательных процессов, призванных под­готовить подрастающее поколение к активному участию в строительстве и защите нашего общества. Некоторые исследователи называют эту совокупность образователь­но-воспитательных процессов воспитанием в широком значении слова. Чтобы эту совокупность научно описать, нужны соответствующие этой задаче методологические подходы.

Целое, как известно, характеризуется, прежде всего, особым типом взаимодействия с окружающей средой, специфическим характером взаимодействия с внешней средой [20, 13]. С этих позиций суть взаимодействия воспитания с другими социальными процессами общест­ва состоит в том, что коммунистическое воспитание явля­ется, как говорил В. И. Ленин, «не только проводником принципов коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитывающего влияния про­летариата... в интересах... осуществления коммунистиче­ского строя» [10, 116—117] Чтобы коммунистическое' воспитание служило интересам осуществления коммуни­стического строя, оно, будучи одним из общественных процессов, должно выражать его социальную природу. Только тогда оно обеспечит формирование личности в соответствии с требованиями общества. Поэтому степень, целостности всего комплекса образовательно-воспитательных процессов, организуемых школой и вне ее, характеризуется прежде всего тем, насколько он выражает природу социальных процессов нашего общества в данных конкретно-исторических условиях.

В научной литературе утвердилась оценка, что воспи­тание как общественное явление носит классовый и исторический характер. Развивая эту позицию, необходимо отметить, что в рассматриваемом нами комплексе соци­ально-педагогических и педагогических процессов долж­но быть «сконструировано» наше общество в его целост­ности, в доступной для учащихся форме, ведь степень целостности личности выражает степень целостности об­щества, а целостность личности социалистического обще­ства в настоящее время является качественно высшим типом целостности [124, 35]. Целостность «развитого социализма как общественной системы выражается прежде всего в высокой зрелости его подсистем, охваты­вающих основные сферы общественной жизни: экономи­ческую, социальную, духовно-идеологическую и полити­ческую, в достижении высокой степени их соответствия друг другу и вместе с тем в усилении взаимопроникно­вения и взаимодействия» [78, 8].

Характеристика нашего общества как целостной си­стемы должна найти отражение в целостности системы коммунистического воспитания, призванной обеспечить формирование разносторонне развитой гармоничной лич­ности будущих тружеников социалистического общества.

Поэтому характеристика коммунистического воспита­ния в широком значении этого слова, в которой будут отражены конкретно-исторические особенности развива­ющегося социалистического общества как целостности, будет первой теоретической характеристикой целостно­го процесса формирования всесторонне развитой гармо­ничной личности подрастающего поколения.

Рассмотрим другие его характеристики. Известно, что целое познается через целостные свойства (Н. Т. Абра­мова, В. Г. Афанасьев и др.). Отсюда, чтобы выявить сущность воспитания в широком значении этого слова, необходимо рассмотреть его целостные свойства.

Многие философы к целостным явлениям относят осо­бый класс систем, достигших в своем развитии зрелости, завершенности, как некоторое совершенство, идеал (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг и др.). С этой точки зрения процесс воспитания в широком значении этого слова является целостным тогда, когда он обеспечивает реализацию общей цели коммунистического воспита­ния — формирование всесторонне развитой гармоничной личности, подготовленной к жизни, труду. Это его основ­ная функция по отношению к более общей системе— советскому обществу, — в которую он включен в качест­ве элемента. Чтобы понять, насколько воспитание обеспечивает достижение поставленных перед ним целей, необходимо выявить, насколько его функции (влияние на личность) соответствуют этим целям, адекватны им.

Современное выделение трех функций педагогиче­ских процессов (образовательной — вооружение знания­ми, развивающей—.развитие мышления, воспитываю­щей — формирование качеств личности) недостаточно для решения этой задачи. Всесторонне развитую лич­ность составляют не только знания, умственное разви­тие и «личностные» качества. Она имеет более сложную структуру, в соответствие с которой должны быть приве­дены и функции воспитания. И самой главной, наиважнейшей функцией воспитания в широком значении этого Слова надо признать его свойство стимулировать разви­тие целостности, всесторонности, гармоничности в соот­ветствии с потребностями общества. Ничто так не харак­теризует целостность явлений и процессов, как их функ­ция [21, 69J.

Чтобы система воспитания формировала личность в соответствии с потребностями общества, она должна пре­жде всего более полно моделировать систему деятельностей передового труженика нашего общества. Человек развивается в деятельности. «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами, — писали К. Маркс и Ф. Энгельс. —То, что они собой представляют, совпада­ет, следовательно, с их производством — совпадает как с тем, что они производят, так и с тем, как. они произво­дят» [2, 19]. И далее: «... исходной точкой являются дей­ствительно деятельные люди, и из их действительного жизненного процесса мы выводим также и развитие иде­ологических отражений и отзвуков этого жизненного процесса» [2, 25].

Следовательно, чтобы подрастающее поколение под­готовить к предстоящей разносторонней деятельности, необходимо вовлечь его в эту деятельность в меру своих возможностей. Эта задача школы и всех внешкольных воспитателей, работающих с детьми.

Прежде чем построить такую систему воспитания, не­обходимо сначала выстроить абстрактную модель соци­ально зрелого взрослого разносторонне развитого чело­века нашего времени, участника активной борьбы за построение нового общества. Необходимо, далее, опреде­лить типичные виды деятельности этой абстрактной лич­ности в нашем обществе. Это позволит построить абстрактную модель социально зрелой личности молодо­го человека, завершающего общее среднее или средне­техническое образование. В соответствии с абстрактной моделью социально зрелой личности выпускника школы нужно будет выделить совокупность его деятельностей, обусловливающих развитие его разносторонности, гармо­ничности. Система этих деятельностей и должна быть по­ложена за основу построения всех звеньев воспитания как целостной социально-педагогической системы.

Исследовательские процедуры решения такого рода задачи разработаны П. И. Ставским, который для выяв­ления содержания политехнического образования снача­ла построил абстрактную модель индустриального рабо­чего, затем отобрал для нее типичные виды производст­венной деятельности, в которых она формируется. Далее он построил аналог личности учащихся средней школы с учетом их возможностей и выделил те деятельности, в которых она может сформироваться. Эти деятельности послужили основой построения содержания политехни­ческого образования [113, 9—II].

Необходимость в таком научном обосновании системы воспитания в широком значении слова диктуется тем, что передовой опыт ее организации ставит целый ряд про­блем. Например, как повысить идейно-нравственный по­тенциал системы в целом? Как расширить опыт общест­венно-политической деятельности школьников, содейст­вует ли этому создание дворовых разновозрастных от­рядов и родительских микросоветов (опыт Волгограда)? Как добиться, чтобы стержневые свойства личности, гра­ни ее разносторонности стимулировались в каждом звене этой системы (например, готовность к труду, творческий характер деятельности и др.)? Нужно ли достраивать работу уже найденных в практике компонентов системы, или она нуждается в коренной перестройке, чтобы объе­динить все процессы в единое целое? И многое другое.

Ответы, на эти вопросы требуют более точного и чет кого моделирования в учебно-воспитательных процессах той системы деятельностей, которая сложилась в общест­ве зрелого социализма и обеспечивает формирование;

всесторонне развитой гармоничной личности передового человека нашего времени.

Следовательно, вторым важнейшим свойством целост­ной социально-педагогической системы воспитания все­сторонне развитой гармоничной личности (воспитания в широком значении слова) является степень соответствия деятельности, в которую вовлекается подрастающее по­коление, системе деятельности передового советского че­ловека. Чем более полно система воспитания в широком значении этого слова моделирует систему деятельностей передового советского человека, в пределах доступного для учащихся, тем она более успешно справляется с за­дачей формирования всесторонне развитой личности в' детском, юношеском возрасте. Это свойство системы вос­питания имеет значение закона функционирования це­лостной системы формирования всесторонне развитой гармоничной личности подрастающего поколения.

Данный вывод имеет и методологическое' основание. Процесс воспитания в целом по отношению к другим социальным процессам в обществе выступает как подси­стема, как элемент этих широких социальных систем. Он наиболее полно может выполнить свои функции в целост­ной системе, если будет выступать как орган этого цело­го, нести на себе «отпечаток» сущностных характеристик целого (В. Г. Афанасьев, Н. Т. Абрамова, Э. Г. Юдин и др.). Социальные процессы в обществе развертывают­ся благодаря деятельности людей, деятельности опреде­ленного характера, направленной на создание нового об­щества. Чем более полно эти характеристики социальных процессов будут смоделированы в процессах педагогиче­ских, в системе воспитания в целом, с учетом возможно­стей учащихся, тем система воспитания как элемент, подсистема широких социальных систем будет более пол­но выполнять свои функции. Поэтому теоретическое опи­сание воспитания в широком значении этого слова долж­но отразить его зависимость от более широкого целого, в которое оно включено в качестве элемента.

Третьим целостным свойством воспитания в широком значении этого слова является единство компонентов, образующих целостность.

Как мы уже отмечали, для реализации требований общества к подрастающему поколению организуется сложный комплекс образовательно-воспитательных про­цессов, объединяющий в единое целое работу школы, семьи, воспитательную работу с учащимися производст­венных коллективов, культурно-просветительных учреж­дений и т. д. Однако воспитательная функция этих ком­понентов целого еще недостаточно согласуется. Как по­казали обследования, проведенные в Волгограде, не в каждом микрорайоне школы действуют подростковые клубы, разновозрастные отряды по месту жительства,

комнаты школьников при домоуправлениях. И не везде, где они созданы, налажены тесные контакты с педагоги­ческими коллективами школ. Все это в целом порождает разрозненность воспитательных процессов, недостаточ­ную их скоординированность, единство.

Вместе с тем передовой опыт показывает, какие ог­ромные резервы повышения эффективности всей системы воспитания приводятся в движение, когда добиваются бо­лее тесной связи в работе ее звеньев.

В 70-х гг. в селе Веселом Ростовской области в целях повышения у школьников сознательного отношения к учению школа объединила свою воспитательную работу с воспитательной работой производственного коллектива, родителей, Дома культуры, Дома пионеров, библиотеки, правления колхоза. Под руководством директора школы В. М. Обиднова был составлен единый педагогический план работы всех названных учреждений с детьми, его обсуждали на заседании райкома КПСС и внесли в об­щий план социального развития района. В результате осуществления этого плана влияние всех организаций и учреждений на личность детей стало более скоординиро­ванным и дало положительный эффект. Этот опыт нашел дальнейшее развитие в Волгоградской области. Так, в Светлоярском районе под руководством заведующего районным отделом народного образования Е. М. Крикунова вся воспитательная работа с детьми была объеди­нена. Перед всеми педагогическими коллективами школ и внешкольных учреждений была поставлена единая за­дача формирования" сознательного отношения к учению и труду. В результате за четыре года работы возросла активность учителей, производственных коллективов, ро­дителей, культурно-просветительных учреждений, обще­ственности в воспитании школьников. Это обеспечило единство требований к личности учащихся, заметный рост качества знаний. Район стал одним из передовых в области по организации и результатам подготовки школь­ников к труду в сфере сельскохозяйственного производ­ства. Опыт трудового воспитания Цацинской школы не­однократно освещался на страницах местной и централь­ной печати.

Внутреннее единство как признак целостности не сво­дится к согласованности работы всех учреждений и орга­низаций, осуществляющих коммунистическое воспитание. Оно представляет собой единую систему функций всех компонентов объекта в целом. Эта система в педагогике еще недостаточно исследована. Не ясно, например, что '«вносят» в развитие личности в целом работа внешколь­ных детских учреждений в отличие от школы, учебный процесс в отличие от внеучебного воспитательного про­цесса. Теоретическая неразработанность этих проблем затрудняет их практическое решение. Многие учителя считают главным в своей работе вооружение учащихся знаниями безотносительно к тому, какое влияние они оказывают на процесс формирования личности. Некото­рые работники внешкольных учреждений ограничивают свою задачу узкопрофильными вопросами: научить играть на музыкальных инструментах, петь, танцевать, модели­ровать, ухаживать за растениями, животными и т. д. Но достижение таких целей может сказываться на развитии личности в целом и положительно, и отрицательно. Как добиться максимума положительных влияний?

В массовой практике есть прекрасные образцы такой работы.

В 1974—1979 гг. в Красноармейском районе Волгограда активно функционировала система воспитания (в широком значении слова) высокого уровня целостности, со строгим распределением функций образовательно-воспитательных процессов в формировании личности школьников. В районе работало 14 школ, 57 внешкольных детских учреждений, 3 спортшколы, 3' музыкальные школы, Дворец пионе­ров, детская техническая станция, 31 комната при заводах и домо­управлениях, 5 детских секторов клубов, 3 детские библиотеки, 5 подростковых клубов, 6 загородных лагерей. В подростковых клу­бах и комнатах школьника работало 160 различных кружков.

Работу с детьми вели производственники, родители, а в некото­рых случаях — старшеклассники. Для усиления спортивной работы было создано 50 хоккейных коробок и катков, 118 хоккейных и 100.футбольных команд. Работа всех этих учреждений, организаций и объединений была сведена в единую систему. Руководил ею коорди­национный совет при РК КПСС. Здесь решались организационные, инструктивно-методические, педагогические вопросы (учеба общественников и кадров внешкольных учреждений, организация работы с детьми на местах). Центром организационной работы был роно, методической — Дворец пионеров. Весь район был разбит на микро­районы школ, при которых действовали родительские советы. В до­мах функционировали родительские микросоветы из 3—5 родителей, которые, опираясь в своей работе на дворовые разновозрастные от­ряды, организовывали экскурсии и коллективные походы в кино, театр, дворовые праздники и соревнования, контроль за учебой и поведе­нием вне школы, поддерживали тесную взаимосвязь с администра­цией школы.

Вся эта работа с детьми осуществлялась и направлялась шко­лой и отделом народного образования.

Аналогичный опыт целостной системы воспитания создан в Северо-Осетинской АССР, где школы во второй половине дня превра­щаются в подростковые клубы с разветвленной сетью кружков, Каждая двухсотая квартира в жилом массиве выделяется под под­ростковый клуб. Учителя и внешкольные воспитатели, стремясь не допустить выключение подростков из c4iepbi влияния, принимают активное участие в работе клубов. Главным штабом и координато­ром работы выступает здесь Министерство просвещения республи­ки [119].

В настоящее время в Волгограде и области функционирует под

руководством преподавателей педагогического института научно-про­изводственно-педагогический комплекс «педвуз—школа», главной целью которого является повышение научного уровня всех образова­тельно-воспитательных процессов, организуемых в школе и вне ее, на основе органического единства учебного и воспитательного про­цессов (см. об этом подробно гл. VI). Одно из главных направлений работы комплекса — повышение уровня целостности всей системы коммунистического воспитания. На опыте работы подросткового клу­ба «Звезда» (микрорайон школы № 86 Волгограда), комнаты школьника «Иволга» хорошо просматривается, как внешкольные уч­реждения и организации дополняют работу школы новыми видами деятельности (спортивной, общественной, по охране природы, моде­лированию и Др.). Новые формы воспитательной деятельности рас­ширяют границы влияний на личность, углубляют интересы и склон­ности учащихся, заполняя любимой деятельностью досуг, приучая к бережливости, экономии материалов, электроэнергии, возбуждая но­вые эстетические переживания и устремления и т. д. Здесь преодо­левается разрозненность влияний на личность. И учителя школы, и воспитатели клуба и комнаты школьника стремятся сформировать у учащихся сознание принадлежности к делам нашего общества (борьба с засорением природной среды, проводимая ребятами в комнате школьника «Иволга»), ответственность за поступки товари­щей и свои собственные (высокая требовательность к поведению членов спортивных и других секций в клубе «Звезда»), умение увле­ченно работать (моделирование и конструирование). И не случайно, - что трудные ребята из школы № 86, став активными участниками различных секций клуба, перестали быть трудными.

К сожалению, в массовой практике рассматриваемая система воспитания еще не функционирует на высоком уровне целостности. Исторически она складывалась. прежде всего как система, вооружающая учащихся оп­ределенными знаниями и умениями (школа, семья, биб­лиотеки, средства массовой информации, детские комна­ты при домоуправлениях, научные общества учащихся), формирующая эстетическую культуру главным образом средствами искусства (школа, детская музыкальная шко­ла, иногда семья, кружки хорового пения, игры на музы­кальных инструментах при Домах культуры, Дворцах пионеров, средства массовой информации), развивающая физические силы школьника (школа, детские спортивные площадки при домоуправлениях, детские спортивные школы и секции при различных организациях). Неболь­шое место в этой системе занимает развитие трудовых, производственных умений, готовности к труду (школа, участие в делах производственных коллективов, детские технические станции, технические кружки при клубах, Домах и Дворацах пионеров, культурно-просветительных учреждениях). Формирование идейно-нравственной пози­ции учащихся, их политических ориентации, опыта соци­ально-политической, общественной деятельности возлага­ется главным образом на школу, на детские общественно-политические организации (пионерскую и комсомоль­скую), семью, средства массовой информации. Если ещё принять во внимание, что многие из названных воспита­тельных учреждений недостаточно или совсем не коорди­нируют своих воздействий на личность учащихся со шко­лой, то их воспитательные влияния как компоненты целостной системы являются разрозненными. Чаще всего нет четкого распределения воспитательных функций между этими учреждениями. Каждый из них формирует определенные качества и компоненты личности безотно­сительно к тому, что делается в этот момент с личностью в целом. Кроме того, ограничен круг деятельностей, сти­мулирующих развитие разносторонности, гармоничности личности. Так, недостаточно вовлекаются учащиеся в деятельность трудовую, общественно-политическую, хо­зяйственно-экономическую, воспитательную. В процессе обучения и воспитания недостаточно развиваются необ­ходимые нравственные качества. Так, обучая ребенка иг­ре на музыкальных инструментах или развивая его физи­чески, воспитатели иногда мало задумываются над тем, " какие при этом у школьника формируются убеждения, отношение к труду, развиваются ли творческие силы и устремления, и мало кто из внешкольных воспитателей задумывается над тем, как же нужно обучать музыке и спорту, чтобы помочь школе в формировании этих стер­жневых свойств личности, граней ее разносторонности. Эта разрозненность между школой и внешкольным вос­питанием в деятельности учителя и классного руководи­теля, пионерской и комсомольской организаций порожда­ется не только сложностью практического решения зада­чи, но и слабой разработанностью проблемы объедине­ния всех учреждений в единое целое. Необходимо более четко определить функции каждого из них в развитии разносторонности личности. Этому будет содействовать реализация положения основных направлений реформы школы о необходимости создания «в каждом районе комплекса внешкольных учреждений с широким спект­ром направлений деятельности» [12].

Одна из важных характеристик единства наряду с рассмотренными единое основание компонентов целого. К такому основанию рассматриваемой нами целостности относится прежде всего единство целей образовательно-воспитательной работы, всех звеньев системы в целом (школы, внешкольных учреждений, производственных коллективов, других учреждений). Это единство характе­ризуется совокупностью целей всех образовательно-вос­питательных процессов, образующих целое, которое пред­ставляет собой конечный результат всей системы звеньев целостного процесса воспитания — всесторонне развитую гармоничную личность. Такую «совокупность» можно по­лучить, если структура целей каждого из процессов, их групп будет адекватна структуре личности в целом, бу­дет выражать проект ее развития как целостного явле­ния. Получить такую систему целей можно путем расчле­нения целей комплекса процессов, образующих воспита­ние в широком значении этого слова, на цели отдельных образовательно-воспитательных процессов, их групп. При этом структура каждой из целей должна включать, как отмечалось выше, изменения в стержневых качествах личности, гранях ее разносторонности, определяю­щих направленность всей ее жизнедеятельности, и в не­стержневых качествах личности, в их взаимосвязи. Поэто­му чем более совокупность целей всех образовательно-воспитательных процессов, образующих воспитание в широком значении слова, адекватна общей цели комму­нистического воспитания, тем, при прочих равных усло­виях, будет выше уровень их единства. Единство должно охватывать и другие компоненты образовательно-воспи­тательных процессов, например содержание обучения и воспитания.

Процедуры построения такого содержания в опреде­ленной мере разработаны И. Я. Лернером. Он считает, что в процессе обучения должна быть освоена культура общества, включающая в себя четыре компонента: систе­му знаний о природе, обществе, мышлении, технике, спо­собах деятельности; систему общих интеллектуальных и практических навыков и умений; опыт творческой дея­тельности; опыт эмоционально-волевого отношения к миру [73, 102, 103]. Не вдаваясь в обсуждение степени истинности такого членения, отметим, что вывод о ком­понентах культуры как источниках построения содержа­ния образования представляет определенный интерес для разработки теории целостного процесса. Вероятно, структура культуры может быть источником построения содержания всей системы формирования всесторонне развитой гармоничной целостной личности. Чтобы это сделать, необходимо прежде всего усилить внимание к компонентам культуры, в которых выражается опыт тру­довой, производственной деятельности, представлена-коммунистическая идеология, политические ориентации нашего общества, его мораль и право. Далее, необходи­мо будет расчленить отобранное в соответствии с основ­ными процессами, образующими систему формирования всесторонне развитой личности с учетом целей образова­тельно-воспитательной работы каждого из них.

Единство, вероятно, должно охватить и методы обу­чения и воспитания, проектируемые в этих звеньях, и другие компоненты и связи учебно-воспитательных про­цессов.

Единство рассмотренных компонентов комплекса про­цессов формирования всесторонне развитой гармонич­ной личности является, на наш взгляд, также целостным свойством этой системы.

Одной из важнейших теоретических характеристик воспитания в широком значении этого слова является единство педагогических и социально-педагогических процессов и образующих их компонентов. Этот вывод имеет и методологические основания. Ведь система, це­лое всегда выступает как единство, организованное про­цессом взаимодействия. Именно благодаря взаимодейст­вию вещи оказываются в такой связи, что существуют в качестве элементов определенных систем, подчиняясь их закономерностям [19, 14].

Важнейшим аспектом единства целостных систем яв­ляется единство противоположностей как внутренняя дви­жущая сила их развития. Этот аспект в данной главе не Освещается.

Целостные объекты характеризуются, как известно, относительной автономностью, независимостью от окру­жающей среды.

Педагогические и социально-педагогические процессы описываемого нами комплекса относительно автономны. Они имеют свои задачи, содержание, собственную орга­низацию, материальную базу, финансирование и кадры, они функционируют самостоятельно, сообразуя свою де­ятельность прежде всего с потребностями общества в целом, его требованиями. В этой автономности заложены причины отрыва, отставания образовательно-воспита­тельных процессов от стремительно растущих потребно­стей практики. И задача науки в том прежде всего и состоит, чтобы помочь преодолеть это отставание. Прогно­зировать дальнейшее развитие всей системы воспита­ния — это одно из главных назначений теории целостно­го процесса.

Целостность объектов всегда относительна. И если в отношении всестороннего развития личности рассматри­ваемая система организованных социально-педагогиче­ских процессов еще не достигла высокого совершенства, то в других отношениях она функционирует на высоком уровне целостности. Взять хотя бы решение в нашей стране проблемы всеобщего обязательного среднего об­разования, высокий уровень получаемых знаний учащи­мися и др.

Задачи коммунистического строительства, подготов­ки к защите Родины, борьбы с буржуазной идеологией предъявляют к социально-педагогической системе новые требования — обеспечить более высокий уровень сформи­рованное™ гражданских устремлений личности труже­ника, активного строителя и защитника нового общества.

• Это — новое требование к рассматриваемой целостной системе образовательно-воспитательных процессов, тре­бование к ее функциям, реализация которых—путь к совершенствованию всей системы. Вероятно, путь повы­шения эффективности формирования личности через по­вышение требований прежде всего ко всей системе соци­ально-педагогических процессов наиболее продуктивен Ведь целостность развития—это развитие, при котором прогресс элементов в рамках данного целого всегда дол жен быть оправдан прогрессом самого целого. Иначе возможно гипертрофирование отдельных элементов, что может вызвать подрыв целого. Одним из наиболее типичных фактов гипетрофирования отдельных элементов целостной системы воспитания является встречающаяся переоценка роли знаний для человека. Такое гипертро­фирование роли знаний застилает видение, понимание того, как совершается формирование социальной зрелости личности, для которой знание выполняет только слу­жебную роль. Отсюда, конечно, не следует, что знания не нужны. Они очень нужны, но как орудие, средство дея­тельности личности, а не самоцель. Вот почему так необходимо связать процесс вооружения учащихся разно­сторонними знаниями с формированием личности в це­лом.

Ждет своих исследователей и проблема внутренних сил самодвижения, саморазвития целостного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной лич­ности как сложного комплекса социально-педагогиче­ских и педагогических процессов. В недрах этого комп­лекса зарождались многообещающие тенденции его дальнейшего развития (липецкий, казанский, ростов­ский, белгородский опыт и др.). Эти тенденции вступали в противоречие с традиционно сложившейся практикой обучения и воспитания, но традиции обычно побеждали. Проходили годы, новизна в значительной мере. стира­лась, не поднимая весь комплекс на новый уровень функ­ционирования. Эти факты требуют анализа и объясне­ния, так как рождаются новые «опыты» как проявление сил самодвижения, саморазвития рассматриваемого комплекса процессов и этим силам необходимо дать воз­можность более активно участвовать в преобразовании системы в целом. Рассмотрим еще одно важное целостное свойство вос­питания в широком значении этого слова.

Среди свойств целостных систем важное место зани­мает динамика их функционирования, развития. Ведь системный подход предполагает рассмотрение объекта в его предметном бытии, в динамике его функционирова­ния и развития. Динамический аспект характеризует объект прежде всего со стороны его роста, развития и изменения, со стороны последовательности возникнове­ния и развития компонентов объекта, последовательности этапов развития [48, 20]. Он позволяет определить иерархию уровней организации изучаемых явлений как единой целостной системы.

Динамическую структуру процесса можно понимать как определенный способ генетической связи состояний Процесса, его частей, последовательности их изменений. Динамическая структура придает этим изменениям на­правленность, закономерный характер, объединяет их в единый, целостный, качественно специфический процесс [56, 61—72]. Одной из общих характеристик динамиче­ской структуры процесса является описание его изменений при переходе от одного возрастного периода школьника к другому. Становление зрелой личности в школьные годы пред- и полагает, во-первых, формирование ее социальной зрелости, т. е. степени осознания школьником своего места в обществе, сформированности мировоззрения, отношений к нормам морали, права, законам, социальным ценно­стям, к своим обязанностям, труду; во-вторых, психологическую зрелость, т. е. уровень психической организа­ции личности, характер самосознания, особенности само­регуляции, сформированность интеллектуальной и эмо­циональной сферы; в-третьих, сформированность спосо­бов ориентации личности в широкой системе ее жизнеде­ятельности. Благодаря этому личность становится более интегрированной, гармоничной, целостной. Это сказыва­ется, отмечает П. М. Якобсон, на характере саморегули­рования при возникновении соблазна. Иерархия целей приобретает здесь более законченный и упорядоченный вид. Все это дает возможность человеку толковать раз­личные явления жизни, исходя из собственной целостной позиции. Становление зрелой личности представляет со­бой своеобразный процесс интеграции и системного объе­динения в человеке всего того, что в ходе его жизненно­го развития воздействует на него. Зрелость личности предполагает обладание стойким мировоззрением [129, 142—147].

При переходе от одного возрастного этапа к другому необходимо расширять сферы деятельности школьников, усложнять отношения в деятельности, повышать уровень коллективных отношений. Следует также требовать от школьников подчинения и ответственности перед коллек­тивом класса, школы, перед производственными коллек­тивами, коллективами внешкольных учреждений, семьей, перед дворовыми объединениями за свою деятельность и поступки — это важнейшее условие усвоения коммуни­стической идеологии и морали. Надо увеличивать удель­ный вес деятельностей, непосредственно направленных на формирование стержневых качеств личности, граней разносторонности (трудовой, общественной, культурно-образовательной и самообразовательной и др.), самосто­ятельности, творчества во всех видах деятельности.

В практике рассмотренная нами система воспитания такой динамикой влияния на личность при переходе от младшего школьного возраста к подростковому и стар­шему еще не обладает. При переходе в старшие классы у 'части школьников сужается сфера общественной дея­тельности. У одних это происходит потому, что «налега­ют» на учебу, чтобы поступить в институт, и 'оставляют (частично или полностью) общественную и другие «вне-учебные» деятельности. Другие к этому времени оканчи­вают музыкальные, балетные школы, завершают дея­тельность во Дворцах пионеров и других внешкольных учреждениях, рассчитанных главным образом на подростков, и остаются не у дел. У третьих интерес к делам школы ослабляется позицией некоторых взрослых, про­поведующих культ вещизма, удовольствий и наслажде­ний; у четвертых появляется стремление к «красивой жизни», непринятие требований школы (трудные школь­ники). Некоторые старшеклассники увлекаются слуша­нием магнитофонных записей бездуховной западноевро­пейской танцевальной музыки, часто такого содержания, которое размывает, эмоционально-эстетическую, нравст­венно-волевую сферы личности.

Сужение сферы деятельностей, необходимых, для все­стороннего развития личности, обедняет опыт социальной жизни школьника, социальных отношений, что приводит к односторонности развития, а порой и к раздвоению личности, проявляющемуся в расхождении между словом и делом, намерением и исполнением, внешним поведени­ем и внутренними побудителями, смыслом этого поведе­ния и др.

Совершенствование динамики целостного процесса формирования всесторонне развитой личности, которое приведет к тому, что от этапа к этапу воспитательные функции всех звеньев системы будут возрастать так, что­бы обеспечивать непрерывное развитие всесторонности, гармоничности и целостности всех воспитуемых, —одна из задач теории и практики коммунистического воспи­тания. Ее решение потребует, вероятно, изменения соста­ва внешкольных учреждений, увеличения удельного веса участия в их работе учащихся старшего школьного воз­раста, усиления коллективистских отношений во всех видах деятельности, приведения системы работы всех учреждений в соответствие с закономерностями и потреб­ностями формирования всесторонне развитой гармонич­ной целостной личности на отдельных возрастных этапах •ее становления. Решению этой задачи будет содейст­вовать реализация основных положений реформы об­щеобразовательной и профессиональной школы.

Таким образом, характеристика динамики целост­ного процесса формирования всесторонне развитой гармоничной личности представляет собой важнейшее ее целостное свойство, выражающее этапы движения воспи­тывающих функций системы в целом в формировании.личности.

Итак, процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности как целостное социально-педаго­гическое явление достигает цели только в том случае, если его функции адекватны целям формирования лич­ности; 'если в нем достаточно полно моделируется дея­тельность передового советского человека; если все педа­гогические процессы, его образующие, объединены в це­лое на основе единства их функций, целей, содержания и методов; если автономность каждого из них не допус­кает нарушения единства; и наконец, если динамика вос­питательной системы в целом развертывается от млад­шего к старшему школьному возрасту в соответствии с потребностями всестороннего гармоничного целостного развития личности.

Такова вторая теоретическая характеристика комп­лекса образовательно-воспитательных процессов—вос­питания в широком значении этого слова, образуемая совокупностью его системных свойств, выражающих вы­сокий уровень целостности этого комплекса.

Известно, что целостные свойства любой системы, особенно функциональные, зависят от ее строения.

Каково строение описываемого нами комплекса обра­зовательно-воспитательных процессов — воспитания в широком значении этого слова?

Как было отмечено, целое по своему строению пред­ставляется как упорядоченное множество систем. Упоря­доченность воспитания как объективного явления осу­ществляется, по нашему мнению, в двух взаимосвязан­ных аспектах. Во-первых, по «вертикали», выражающей взаимосвязь образовательно-воспитательных процессов, которые участвуют в формировании всесторонне разви­той личности, представляющей своеобразное «сечение» целостного процесса, его «срез» за тот или иной проме­жуток времени. Исследование объекта с этих позиций должно выявить те группы педагогических процессов, те связи между ними, которые образуют комплекс процес­сов в целом. Во-вторых, аспект упорядоченности воспи­тания осуществляется по «горизонтали». Он выражает движение процесса, динамику его перехода от одной ча­сти к другой, от одного функционального состояния к Другому. Будучи приведенным в движение, процесс раз­вертывается как переход от одного функционального со­стояния к другому, как движение состояний, обеспечиваю­щее всестороннее гармоническое развитие личности под­растающего поколения.

Рассмотрим сначала первый аспект. В повседневной практике принято расчленять воспитательные процессы в соответствии с учреждениями, где они осуществляются.

Выделяют учебно-воспитательные процессы, организуе­мые школой, процессы, организуемые семьей, Домами и Дворцами пионеров, по месту жительства и т. д. Такой подход затрудняет рассмотрение учебно-воспитательных процессов как компонентов, элементов целого. Призна­ком целого, как известно, является обязательное наличие общей структуры, объединяющей отдельные элементы и накладывающей свою печать на сами эти элементы [101, 5, б]. Образовательно-воспитательные процессы, образу­ющие воспитание в широком значении этого слова, так­же имеют общую структуру, хотя еще несовершенную. Дело в том, что объединение элементов в целое осущест­вляется через подчинение их целому, через их работу на целое, на его целостные свойства. В зависимости от того, какое целостное свойство анализируется в объекте, рас­сматриваются аспекты его объединенности, целостности. При этом «конструирующая» функция целостных свойств не является внешней силой. Сам процесс конструирова­ния—это способ существования целого[127, 18].

В этом плане все образовательно-воспитательные процессы, формирующие личность школьника, можно разделить на три группы: а) организуемые школой;

б) организуемые вне школы в органическом единстве с работой школы (в семье, во внешкольных учреждениях, по месту жительства); в) процессы, с которыми школа только координирует свои усилия (средства массовой информации, воспитательная работа производственных коллективов, культурно-просветительных учреждений взрослых и др.).

В этой целостности школа задает основы всесторонне­го развития личности. Другие подсистемы воспитания должны работать в согласии с ее деятельностью.

Поэтому группы процессов, которые образуют це­лостный процесс формирования всесторонне развитой гармоничной личности в широком значении этого слова, надо выделять с учетом роли школы как системообразующего элемента в этой целостности. А это означает, что все образовательно-воспитательные процессы, организуемые вне школы, должны закреплять результаты формирования личности, достигаемые школой, содействовать их дальнейшему активному развитию, создавать более благоприятные условия для повышения эффективности работы школы, дополнять, усиливать ее воздействие на личность. В связи с такой ролью школы как системообразующего элемента всей целостности, объединяющей множе­ство процессов, необходимо четко выделять цели форми­рования всесторонне развитой личности каждой из вы­деленных групп, их функции в развитии личности. И так как у нас еще нет достаточно полного исследования этой системы процессов как целостного явления, то ограни­чимся некоторыми гипотезами.

Главной целью работы школы часто считают прежде всего вооружение учащихся знаниями и умениями, разви­тие их умственных сил и способностей, формирование качеств личности. Цели работы других учреждений сужа­ются в соответствии с их профилем. Музыкальная школа должна формировать эстетическую культуру школьни­ка, спортивная — физическую и т. д. За таким понима­нием скрыто мнение, что личность формируется по частям.

В действительности все учреждения, участвующие в обучении и воспитании школьников, должны стимулиро­вать развитие личности в целом. Они должны формиро­вать и стержневые свойства личности и нестержневые в их единстве. Различным может быть лишь предметное содержание деятельности, стимулирующее разносторон­нюю активность личности. Средняя школа стимулирует разносторонность, гармоничность, целостность личности прежде всего в умственной деятельности (при хорошо поставленном трудовом обучении и воспитании она сти­мулирует разносторонность еще и в деятельности трудо­вой); музыкальная школа стимулирует разносторонность, гармоничность и целостность в музыкальных занятиях и т. д. Все эти школы должны своими средствами возбу­ждать функционирование всех стержневых, фундамен­тальных свойств личности в единстве с другими, нестер­жневыми. Если же отдельные виды деятельности (учение, труд, общественная деятельность и т. д.) не стимулируют разносторонность, гармоничность личности (в практике это встречается часто), то и при участии личности во мно­гих видах деятельности она может остаться односторон­ней. Когда школьник не видит смысла в деятельности, но вынужден ею заниматься, когда внешне он подчиняется нормам морали, а внутренне приспосабливается к ним, внешне переживает содержание «Осенней песни» П. И. Чайковского, а внутренне к ней безразличен—в этих случаях, и при участии школьника во многих видах деятельности, порождается двойственность его личности, аморфность, конформизм, раздробленность и другие ан­типоды разносторонности и гармоничности. И одна из задач исследователей состоит в том, чтобы, выявить, как •функционирует личность в различных видах деятельно­сти: целостно или раздробленно, разносторонне или одно­сторонне, гармонично или дисгармонично — и при каких условиях степень целостности, разносторонности, гармо­ничности повышается. Это знание и должно быть положе­но в основу постановки целей каждой из названных групп процессов.

Не изучается с точки зрения влияния на всесторон­ность, гармоничность личности в целом и содержание учебно-воспитательных процессов. Это содержание скла­дывается прежде всего из содержания предметов как основ наук с учетом различных дидактических факторов и условий. Однако чтобы содержание учебно-воспита­тельных процессов формировало личность в целом, его необходимо рассматривать сначала как компонент лич­ности. Нужно выделять такие его характеристики, при которых усвоение содержания стимулирует развитие разносторонности, гармоничности, целостности каждой личности. Такой подход к содержанию обучения и воспи­тания, его методам и принципам, требованиям к учащим­ся еще не сложился. Это порождает раздробленность, не­сводимость в единое целое целей обучения, содержа­ния, методов и других компонентов педагогических про­цессов.

Итак, строение целостного процесса формирования всесторонне развитой личности в широком значении это­го слова, уровень его целостности, эффективности обу­словливаются прежде всего тем, насколько органически связаны в единое целое все специально организуемые школой и обществом процессы воспитания подрастающе­го поколения, насколько полно в этой целостности вы­полняет свою роль школа. В связи с этим под органиче­ским единством учебного и воспитательного процессов мы понимаем такое их свойство, благодаря которому процессы в целом и каждое их звено, обеспечивая накоп­ление знаний, умений, формируя интерес, самостоятель­ность и др., одновременно формируют и целостные, стер­жневые свойства личности, выражающие грани ее разно­сторонности, обеспечивая тем самым ее целостность, гар­моничность, целеустремленность, желание активно участ­вовать в различных сферах деятельности. Чтобы школа успешно выполняла эти две функции (формирование личности и координацию внешкольных воспитательных процессов), она должна обладать опре­деленными целостными свойствами. Вся работа школы и каждый ее образовательно-воспитательный процесс дол­жны стимулировать активность всех граней разносторон­ности школьника в единстве с другими качествами лич­ности. В системе учебной, общественной, трудовой и других деятельностей учащихся должна быть смоделиро­вана в пределах возможного для школы совокупность основных деятельностей передового советского человека нашего времени. Процессы обучения следует организо­вывать в органическом единстве с внеучебными воспита­тельными процессами, что требует единства их целей, содержания, методов, форм организации. Автономность школы по отношению к внешкольным образовательно-воспитательным процессам должна сочетаться с ее системообразующей «работой» в общем комплексе социально-педагогических процессов.

Таковы целостные свойства совокупности процессов, организуемых школой.

Много неясного и в динамике движения системы учеб­но-воспитательных процессов, организуемых школой. Наблюдаются факты снижения активности личности уча­щихся по мере их взросления в стенах школы. Это гово­рит о существенных пробелах в системе работы школы как целостного явления. Эти проблемы в советской педа­гогике пока в должной мере не поставлены.

Как видно из всего сказанного, комплекс образова­тельно-воспитательных процессов — воспитание в широ­ком значении слова — требует исследования с позиций целостного подхода. Первой его. теоретической характе­ристикой как целостного процесса является его социаль­ная общественная природа. Он взаимодействует с други­ми социальными системами, образующими наше общест­во, является компонентом социалистического общества как целостности и несет на себе «отпечаток» этой целост­ности. Как сложное системное целое, комплекс образова­тельно-воспитательных процессов обладает определенны­ми функциями по отношению к более широкой системе, компонентом которой он является, в нем как целостном явлении моделируется система деятельностей передового советского человека — всесторонне развитой гармонич­ной личности. Комплекс обладает единством образовательно-воспи­тательных процессов, внутренними силами саморазвития, самодвижения, относительной автономностью образую­щих его подсистем, обеспечивающих формирование це­лостной разносторонне развитой личности, определенной динамикой движения.

Системообразующий компонент этого комплекса школа. Она как менее сложная целостность несет на се­бе «отпечаток» свойств более сложной целостности, в ко­торую входит как ее компонент, и выполняет свои системообразующие функции.

Из сказанного видно, что более совершенная система формирования всесторонне развитой гармоничной лично­сти не может быть создана чисто практическим путем. Поиски практики нуждаются в теоретическом обоснова­нии и прогнозировании. Эту функцию и должна выпол­нить теория целостного процесса формирования всесто­ронне развитой гармоничной личности.

(Источник: Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. – С. 56 – 80.)