Обзор современных образовательных технологий

Термин “педагогическая технология” широко используется в современных педагогических исследованиях. Однако он заимствован из производственных процессов, где этим понятием определяли совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала, используемых в процессе производства продукции. Педагогической технологией обычно называли направление зарубежной педагогики, которое имело целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения [144]. Наиболее полно обзор работ зарубежных исследований по проблеме формирования категории “педагогическая технология” сделан В. И. Боголюбовым [145]. Основными признаками этого понятия он называет постановку целей, оценивание педагогических систем, обновление учебных планов и программ на альтернативной основе, потенциально воспроизводимые педагогические результаты. По его мнению, изменение содержания понятия “педагогическая технология” можно соотнести со следующими периодами:

— Первый — 40-е — середина 50-х годов, когда появились различные технические средства (аудиовизуальные) и был введен термин “технология образования” С. Андерсоном, Ф. Уитвортом, М. Мейером и др.

— Второй — середина 50-х — 60-е годы. В его основе лежит идея программированного обучения — средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины и др. (Б. Скиннер, С. Гибсон, Т. Сакамото и др). В этот период сформировалось два направления в исследовании педагогической технологии. Первое можно обозначить как “технические средства в обучении”, сторонники которого утверждали необходимость применения технических средств и средств программированного обучения. Представители второго главное видели в том, чтобы повысить эффективность организации учебного процесса и преодолеть отставание педагогических идей от стремительного развития техники.

— Третий — 70-е годы. Разработка технологий на основе системного подхода, принципов оптимизации учебного процесса (М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман и др.). В этот период тематическое разнообразие методик обучения потребовало поиска общей для них научной основы. Воздействие системного подхода постепенно привело к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. К концу 70-х — началу 80-х годов понятия “технология обучения” и “педагогическая технология” все чаще стали осознаваться как система средств и методов организации и управления учебно-воспитательным процессом.

— Четвертый — 80-е годы. Характеризуется попытками дальнейшего осмысления сущности современного педагоги­ческого процесса, появлением интерактивных средств обучения, многоаспектным подходом (Д. Финн, П. Митчелл, Р. Томас). Анализ, проведенный В. И. Боголюбовым, позволяет сделать вывод о том, что содержание термина меняется в направлении от “технологии в образовании” к “технологии образования”.

Во многих зарубежных исследованиях можно найти новое определение понятия: педагогическая технология — это не просто использование технических средств обучения или компь­ютеров, это также и выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов [146]. Таким образом, процессы технологизации производства повлекли за собой попытку трансформировать и обучение в производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Это привело к тому, что педагогическая технология не стала ограничиваться только областью использования компьютеров и ТСО, но ставить и задачи повышения эффективности процесса обучения посредством его управления. Так, П. Митчелл приходит к выводу о существовании концептуальной мозаики значений педагогической технологии и предполагает, что сюда входят педагогическая психотехнология, технология педагогического менеджмента, технология педагогических систем, технология педагогического планирования [147].

Трактовка понятия “педагогическая технология” с самого начала была неоднозначна. Вначале значение этого термина (с англ. — “Technology in education”) переводилось как “технические средства в обучении”, но позже стало трактоваться более широко — “Technology of education” в значении “технология образования”.

Появление термина “педагогическая технология” в отечест­венной педагогике связано с именами И. И. Павлова, В. М. Бех­терева, А. М. Ухтомского, С. Т. Шацкого и А. С. Макаренко [148]. Так, А. С. Макаренко, оперируя понятиями “педагогическая технология” и “педагогическая техника”, отмечает технократичность звучания данных категорий, однако высказывал надежду, что впоследствии им будут найдены синонимы. У него нет специальной работы, раскрывающей сущность технологического подхода в воспитании, но в то же время все его педагогическое наследие есть не что иное, как реализация такого подхода на практике. В деле воспитания, замечал А. С. Макаренко, сохраняется подход, при котором успех зависит только от мастерства и энтузиазма педагога [149].

Сегодня можно выделить следующие основные направления исследований и практических разработок педагогических технологий:

— фундаментальные исследования основ технологизации учи­тельских кадров (О. А. Абдуллина, В. П. Беспалько, Е. В. Бон­даревская, М. М. Левина, В. А. Сластенин);

— разработка конкретных технологий обучения специалистов в педагогических вузах (И. С. Дмитрик, М. В. Кларин, П. И. Пидкасистый, Н. Е. Щуркова);

— создание авторских моделей технологий обучения отдельным дисциплинам (Н. А. Алексеев, А. А. Дубровский, В. М. Монахов).

Одной из причин многообразия существующих определений понятия “педагогическая технология” мы считаем тот факт, что каждый исследователь рассматривает термин на различных структурных уровнях обучения. Так, В. Ф. Башарин выделяет три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия, — методологический, где родовое понятие “педагогическая технология” представляет собой педагогическую категорию; обобщенных педагогических технологий, на котором педагогические технологии дифференцируются по сферам: воспитание, обучение, общение; конкретных педагогических технологий, где они представлены как образцы творческой педагогической деятельности [150].

В отличие от В. Ф. Башарина, исследователь Г. К. Селевко выделяет такие уровни педагогической технологии:

Первый — общепедагогический, на котором технология характеризует целостный образовательный процесс в регионе, в учебном заведении, на определенной ступени обучения и включает в себя совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

Второй — частно-методический, на котором педагогическая технология понимается в значении “частная методика”. Это совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса.

Третий — локальный (модульный), представляющий собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, отдельных видов деятельности — формирование понятий, воспитание отдельных личностных качеств, усвоение новых знаний, повторение и контроль, самостоятельная работа [151].

Описывая особенности создания новой педагогической технологии, В. М. Монахов рассматривает масштабы ее создания также на разных уровнях: “...от урока и системы уроков до крупномасштабной акции пересмотра методической системы обучения, содержания обучения, учебного процесса и в целом педагогической системы. Тогда уже речь идет о проектировании школы нового вида” [152]. Таким образом, автор аргументирует необходимость концептуального обоснования целостной системы учебной предметной деятельности, сохраняющей в условиях информационной технологии обучения основные этапы формирования умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделирования предметных сред.

Общим для всех подходов, на наш взгляд, является трактов­ка педагогической технологии как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. Исходя из представленных выше направлений в понимании педагогической технологии, можно заключить, что одна педагогическая технология отличается от другой по способу организации педагогического процесса и по инструментарию — план, учебник, программа, описание операций и т. п. Н. А. Алексеев понимание педагогической технологии методологически представляет как категорию дидактики, как “прикладную дидактику”, под которой подразумевается практика организации обучения в соответствии с определенными теоретическими представлениями, как методический вариант описания индивидуальной творческой деятельности [153].

В диссертационном исследовании И. Ф. Исаева “Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы” педагогическая технология рассматривается, во-первых, как интерактивный процесс организации деятельности; во-вторых, педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов; в-третьих, она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания. Особую ценность, по мнению автора, представляет то, что педагогическая технология позволяет в реальном педагогическом процессе реализовать единство обучения и воспитания личности на прикладном уровне. “При этом, как бы добавляет исследователь В. А. Сластенин, любая педагогическая технология должна соответствовать закономерности и индивидуальности, субъективности участников образовательного процесса, не противоречить его “авторской” креативной, импровизационной природе” [154].

Н. Ф. Талызина обращает внимание на культурно-исторический характер педагогических технологий, подчеркивая, что во все времена реализовывалась определенная технология обучения. Смысл современной технологии обучения она видит в определении рациональных способов достижения поставленных целей на основе системного рассмотрения процесса обучения. При этом Н. Ф. Талызина убеждена, что педагогическая технология должна быть не рецептурной, а научно обоснованной. Ее назначение состоит в определении практических оптимальных методов и приемов достижения дидактических целей. Практическая направленность технологии обеспечивает научное обоснование практики обучения, т. е. построение системы научно обоснованных действий и предписаний [155].

Однако, несмотря на многообразие подходов, большинство иследователей (В. П. Беспалько, В. Ф. Башарин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин, В. П. Фоменко) в качестве основ­ных характеристик педагогической технологии называют системность, целостность, концептуальность, научность, интегра­тивность, оптимальность затрат, управляемость, диагностичность, воспроизводимость и гарантированность результатов. На наш взгляд, более полными являются признаки педагогической технологии, выделяемые В. А. Пятиным и И. Я. Яцуковой, которые на основании анализа зарубежных и отечественных исследований предлагают следующие характеристики:

— диагностичное целеобразование и результативность, что предполагает гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения;

— экономичность, которая выражает качество педагогической технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижения запланированных результатов обучения в сжатые промежутки времени;

— алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управ­ляемость, отражающие различные стороны идеи воспроизводи­мости педагогических технологий;

— корректируемость, предполагающую возможность постоянной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели;

— визуализация, затрагивающая вопросы применения различной аудиовизуальной и электронно-вычислительной техники, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и пособий (см. указ. соч. [149. С. 30—31]).

Таким образом, все исследователи видят специфику педагогической технологии в том, что учебный процесс в ней должен гарантировать достижение поставленных целей. Основой последовательной ориентации обучения на цели, — отмечает М. В. Кларин, — является оперативная обратная связь, которая пронизывает весь учебный процесс” [156].

Исходя из вышеизложенных трактовок понятия “педагогическая технология”, ее сущностных характеристик, остановимся на некоторых педагогических технологиях, существующих в современной образовательной практике.

В 70-х годах возникла информационная технология обучения, под которой понимаются структуры взаимосвязанных процессов переработки информации с применением компьютерно-программных средств. С целью информатизации образования образовательная система насыщается компьютерами, аудио- и видеосредствами. Основные характеристики новых информационных технологий таковы:

— знание педагогических возможностей этих технологий и умение работать с ними;

— самооценка собственной деятельности по их использованию;

— подготовленность пользователя и его мотивация к их применению.

К современным технологиям можно отнести адаптированную систему обучения А. С. Границкой в парах. Наряду с парами переменного состава (“динамические пары”) применяются “статистические пары” постоянного состава. Основой для исследований А. С. Границкой послужила тенденция перехода от информативности в обучении к развивающему обучению. Исследователь предлагает увеличить долю самостоятельной работы учащихся на учебном занятии; совместить индивидуальную работу каждого учащегося с преподавателем и самостоятельную работу остальных; организовать самостоятельную работу студентов без непосредственного вмешательства преподавателя за счет использования системы технических и других средств индивидуальной работы.

Все большую популярность в последнее время в учебных заведениях получают рейтинговые технологии, основное назначение которых состоит в повышении качества подготовки специалиста за счет использования рейтинговой многобалльной оценки, модульного построения курсов и обеспечения усло­вий состязательности и конкуренции. По замыслу рейтинговая технология должна давать достоверную информацию, возможность анализа и управления учебным процессом в рабочем режиме, снижение влияния случайных факторов на итоговый результат работы. Эффективность практического применения данной технологии в учебном процессе возможна только на базе использования средств информатики, компьютеров и программного обеспечения.

В связи с переходом на многоуровневую систему образования возрос интерес к технологии модульного обучения, цель которой состоит в подготовке кадров определенного профиля по предъявленным заказам на основе модулей — комплексов учебных дисциплин, поддерживающих соответствующую специализацию. Что касается профессионального педагогического образования, то, на наш взгляд, интерес представляет педагогическая технология В. М. Монахова (см. указ. соч. [153] и “Методология педагогической технологии академика В. М. Монахова”, 1997). В его понимании педагогическая технология есть модель совместной деятельности учителя и ученика по планированию и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для них. Осуществлением данной технологии на начальном этапе является дидактический модуль — проект учебного процесса по отдельной теме курса. Отличительными чертами такой технологии автор называет системность, структурированность, воспроизводимость, планируемую эффективность. Для реализации модульной технологии необходимо проектирование на следующих уровнях:

— первый — концептуальный — представляет собой стратегические задачи, решаемые технологией, описывает ее сущность, основные элементы и компоненты, их функции;

— второй — процедурный, который раскрывает сущность каждого компонента как в отдельности, так и в совокупности в процедуре создания и развития новых педагогических технологий;

— третий — предметно-конкретный, представляющий сущность, этапность, содержание конкретной разработки новой педагогической технологии по тому или иному учебному предмету;

— четвертый — материализация технологии, когда дается описание возможных результатов и выходов, заверша­ющих создание новой педагогической технологии и обспечивающих ее полноценное внедрение и функционирование в практике.

Таким образом, функция модульной технологии состоит в радикальном обновлении инструментальных и методологических средств педагогики и методики.

В современной образовательной практике большое распространение получили игровые технологии обучения (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова, Д. Н. Кавтарадзе и др.), которые характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, предполагаемыми результатами, критериями оценки результатов работы. Цель игровых технологий состоит в обеспечении личностно-деятельностного характера усвоения знаний, умений и навыков. Такая технология позволяет соединить рациональное и эмоциональное в обучении, организовать самостоятельную познавательную деятельность ученика. Ее особенностью является то, что она требует творческой активности и педагога, и учащихся.

Широко применяется в педагогической практике проблемно-развивающая технология (М. М. Махмутов, Н. Г. Мошкина и др.), функциями которой являются формирование критического мышления учащихся, навыков активного речевого общения, положительных эмоций. В основу такой технологии положены вопросно-ответное взаимодействие учителя и ученика, основанное на проблемных и информационных вопросах; алгоритмические и эвристические предписания деятельности; создание преподавателем проблемных ситуаций.

Краткий анализ вышеназванных педагогических технологий позволяет сделать вывод о том, что все они подразумевают жесткую целевую ориентацию — “воздействие на ученика для получения необходимых качеств” (Ю. Е. Травкин) — в строгом соответствии с заданными эталонами и критериями. Характерная черта всех этих технологий состоит в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта в виде теорем и законов. Можно ли такие технологии считать в полном смысле гуманистическими? И. А. Колесникова предлагает следующие критерии (признаки) гуманитарной технологии в отличие от технократической (см. указ. соч. [75. С. 83—84]):

— наличие режима диалога;

— открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности;

— возможность влияния на интегральные, доминантные характеристики человека — здоровье, потребности, интересы, установки, смыслы, мотивы, ценностные ориентации, определяющие динамику личностной системы в целом;

— внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы;

— обеспечение индивидуально-личностной ориентации деятельности педагога;

— высокая степень защиты участников педагогического процесса от разрушения;

— использование в качестве педагогического средства собственно человеческих возможностей, таких как личность педагога, его речь, система отношений, общение;

— принятие человека как своеобразную знаковую систему, высокоинформативную и открытую для контактов;

— возможность импровизации наряду с алгоритмизацией, вариативность действий в условиях неопределенности.

Этим критериям, на наш взгляд, отвечают личностно ориентированные технологии, которые исследовали Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Данильчук, Т. Н. Крыгина, В. В. Сериков и др. С учетом концепции личностно ориентированного образования, цель которого — “создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса” (см. указ. соч. [19]), задача технологизации педагогической деятельности значительно усложняется, так как личность - это сфера смысловых, “субъективных реалий” (В. В. Сериков). Встает закономерный вопрос, можно ли “выдать” технологии, гарантирующие развитие личности?

На него утвердительно отвечает Н. А. Алексеев, определяя педагогическую технологию в рамках личностного подхода как “авторскую деятельность педагога по проектированию учебной деятельности и ее практической организации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога (см. указ. соч. [153. С. 104]). Он предлагает “базовые” техногологии обучения, такие как “задачная технология”, “коммуникативная технология”, “технология личностного роста”. В зависимости от типа учебных дисциплин — структурно-ориентированные, позиционно-ориентированные, смысло-ориентированные — учитель применяет ту или иную “базовую” технологию.

Так же утвердительно отвечает на возможность существования личностно-развивающих педагогических технологий Е. В. Бондаревская, которая считает, что любая педагогическая технология может стать личностно ориентированной, если будет отвечать таким требованиям, как сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся (см. указ. соч. [13]). Автор выделяет три основные группы таких технологий — смыслопоисковые, личностно-развива­ющие, технологии педагогической поддержки.

Исследователь Т. Н. Крыгина, опираясь на концепцию личностно ориентированного образования, разработала модель общей технологии профессионально-педагогической подготовки учителя, носящей личностную направленность [157].Цель данной технологии — обеспечение развития личности, овладение смыслами педагогического образования, поддержка индивидуального становления личности. В ее основе лежат такие принципы, как понимание, общение, сотрудничество, равенство и поддержка.

В своем исследовании мы рассматриваем технологию как законосообразную деятельность. Применительно к развитию личности сущность педагогической технологии состоит в том, чтобы обеспечить создание ситуации, обеспечивающей востребованность личностных проявлений человека, его функций — избирательности, осмысления деятельности, произвольности, креативности, рефлексивности, ответственности, автономности. Это личностное функционирование индивида не является какой-либо предметной деятельностью, т. к. речь идет об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира — смыслов, впечатлений, переживаний. Но смысловые образования существуют не только в осознаваемой, а часто и в неосознаваемой форме, образуя, по выражению Л. С. Выгот­ского, “утаенный план сознания”. Они не поддаются чисто словесным, вербальным воздействиям. Кроме того, смыслы не имеют своего “надиндивидуального” существования, т. е. не существуют сами по себе, например, как мир значений или культуры. Следовательно, с помощью технологий, ориентированных на формирование предметно-когнитивных, а не смысловых отношений субъекта невозможно обеспечить востребованность собственно личностных проявлений ребенка.

Говоря о технологизации личностно-развивающих ситуаций, мы, вслед за В.В. Сериковым, имеем в виду некоторую законосообразную деятельность, т. е. систему действий, реализуемых в соответствии с имманентными законами объекта, и потому необходимо приводящую к ожидаемому результату.

(Источник: Крюкова Е.А. Дисс… д-ра пед. наук).

Современная ситуация в образова­нии характеризуется большим разно­образием учебных курсов, методик и программ, претендующих на право называться образовательными техно­логиями. В этой связи актуальной стала экспертиза содержания и мето­дов обучения, предлагаемых разра­ботчиками образовательных техноло­гий (ОТ).

Под экспертизой обычно подразу­мевается оценка авторитетными спе­циалистами состояния объекта или процесса, причин возникновения со­бытия или возможных его последст­вий, перспектив использования ве­щей, ресурсов или принятия опреде­ленных решений. Экспертиза может опираться на научные исследования, но вместе с тем существенно от них отличаться*. Прежде всего, резуль­татом экспертизы является заключе­ние, в котором дается окончательная оценка объекта, конечно, с учетом ограниченных возможностей экспер­тов, в то время как исследование может закончиться выдвижением ги­потезы и постановкой новой пробле­мы.

Предметом экспертизы являются особенности объекта, которые имеют конкретное, строго говоря, докумен­тальное выражение. Итак, мнения,

Здесь и далее мы имеем в виду ис­следования и экспертизу в образова­нии.

предположения, составляющие пред­мет исследования в гуманитарных науках, не являются таковым в экс­пертизе. Так, например, бессмыс­ленно проводить экспертизу метода обучения, основанного на какой-ли­бо теории, пока он не будет конкрет­но описан. А исследовать возможно­сти создания такого метода и строить на этот счет предположения воз­можно.

Исследование может строиться на основе одной теории или идеи (дру­гие теории выступают как объект критики или фундамент для выдвиже­ния гипотезы). Экспертиза изначаль­но опирается на совокупность дости­жений разных теорий, прежде всего в плане их реализации на практике. При этом эксперт вынужден больше доверяться здравому смыслу, неже­ли красоте теоретических построе­ний.

Эксперт ограничен более жесткими временными рамками. Трудно пред­ставить экспертизу, которая могла бы проводиться в течение нескольких лет, как многие серьезные научные исследования. Как правило, эксперт­ное заключение требуется предста­вить в течение не более 1 - 2 меся­цев.

Есть еще несколько отличий, но и указанных ранее достаточно, для то­го чтобы определить экспертизу как особую деятельность, лежащую на границе между практикой и наукой. Эта деятельность по содержанию яв­ляется междисциплинарной, а по форме — аналитической.

Значение термина «образователь­ная технология» (ОТ) в настоящее время еще не устоялось. Мы понимаем под ОТ всю совокупность методов обучения, позволяющих при выпол­нении определенных условий достичь заданного образовательного эффек­та. Для ОТ важен точный учет по­дробностей обучения, от общих зако­номерностей психического развития и усвоения знаний до частностей, вроде особенностей полиграфическо­го исполнения иллюстраций в учеб­нике. Этим определяется технологич­ность той или иной системы обуче­ния, а также возможности ее внедре­ния в практику.

Многие деятели образования воз­ражают против термина «ОТ», считая неправомерным применять промыш­ленную терминологию к живому про­цессу обучения и воспитания людей. Но в настоящее время в широкой со­циальной практике прочно утвердил­ся термин «высокие технологии», важнейшей характеристикой которых является точный учет человеческого фактора. Мало кто возражает против таких терминов, как «информацион­ные технологии», «технологии «паб-лик релейшнз», «технологии избира­тельных кампаний», «банковские тех­нологии» и т. д. Поэтому мы счита­ем, что термин «ОТ» имеет право на существование. Другое дело, что его надо постоянно уточнять, добиваться общего понимания смысла техноло­гий в образовании.

Предметом экспертизы могут вы­ступать следующие аспекты ОТ:

соответствие декларируемых целей реальному содержанию обучения;

степень реализации научно-мето­дических принципов обучения в кон­кретной методике:

возможности использования тех­нологии для обучения детей кон­кретного возраста и конкретного уровня предварительной подготовки в учебном заведении определенного типа;

затраты (финансовые, организаци­онные, материально-технические, временные) на внедрение технологии в конкретном учебном заведении.

Показатели экспертизы ОТ. При решении, конкретной задачи эксперту необходимо иметь собст­венное представление об ОТ. Мы предлагаем следующую систему по­казателей, на основе которых можно анализировать современные ОТ. По содержанию все показатели можно разделить на четыре группы;

А - необходимое условие сущест­вования ОТ; Б - базовые показатели ОТ. В — показатели возможности внед­рения ОТ в широкую практику; Г — внешние ограничения ОТ.