Инновационная деятельность учителя

Формирование у учителя внутренней потребности в инновационном поиске имеет свои закономерности и проходит через ряд объективно существующих этапов. Инновационная деятельность в педагогической практике имеет свои особенности, связанные в первую очередь с неповторимостью личности учителя и ученика, с особенностями класса, школы и т. д. Инновации в педагогике отличаются тем, что «объект» инновационной деятельности учителя — учебно-воспитательный процесс — носит субъектную направленность, т. к. в нем взаимодействуют личность учителя и личность ребенка. В педагогической науке и практике при характеристике педагоги­ческих инноваций употребляется понятие «учитель-новатор» — главное действующее лицо, субъект реализации нововведений. В переводе с латинского это слово означает «обновитель», т. е. человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приемы в той или иной области деятель­ности.

По мнению В. И. Загвязинского, педагог-новатор — это автор новой педагогической системы как совокупности взаимо­связанных идей и соответствующих технологий. Исходя из та­кого определения, он относит к педагогам-новаторам С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, И. П. Иванова, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили. Творчески работающих педагогов, занимающихся инновационной деятельностью, Загвязинский назы­вает педагогами-модернизаторами: они не создают нового, но вводят новые элементы или серьезно совершенствуют элементы существующих систем, по-новому их комбинируют, добива­ясь положительных результатов. Педагогов же, которые быстро воспринимают и умело используют традиционные и новые подходы и методы, он называет педагогами-мастерами [3].

Р. Н. Юсуфбекова разводит понятия «учитель-новатор» и «учитель-инноватор». По ее мнению, учитель-новатор — это чаще всего учитель, претворяющий в жизнь идеи творчески работающих коллег. Учителей же, создающих и реализующих новое в содержании и процессе обучения и воспитания, она называет учителями-инноваторами. Юсуфбекова считает, что существуют следующие типы учителей-инноваторов в зависимости от доминанты в их инновационной деятельности:

— в практике которого ведущее место занимает исследовательская направленность;

— в деятельности которого преобладает технологическая ориентация;

— работа которого находится в сфере новых подходов в обучении и воспитании.

Е. В. Бондаревская отмечает, что в результате инновационных поисков школы будущего изменяются требования к учите­лю, его педагогической культуре. Учитель, в котором нуждает­ся развивающаяся школа, удовлетворяет следующим требованиям:

— проявляет ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;

— заботится об экологии детства;

— умеет работать с содержанием обучения и воспитания;

— владеет прогрессивными педагогическими технологиями;

— умеет устанавливать связи с окружающей средой и создавать среду развития детей.

Все исследователи отмечают различное отношение к педагогическим новшествам учителей, находящихся на различных ступенях профессионального роста. В оценке функций учителя в этом процессе большинство из них придерживаются точки зрения Э. М. Роджерса, который выделяет следующие пять групп учителей:

— новаторы — педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют;

— передовики — идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение;

— умеренные — так называемая «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает;

— предпоследние — сомневающиеся, выбирающие между новым и старым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общественное мнение;

— последние — тесно связанные со старым, консервативные, решающиеся принять новое последними [4].

Степень готовности отдельных педагогов, группы или всего педагогического коллектива к введению новшеств определяется уровнем знаний сущности, значимости и преимущества вводимых нововведений и их последствий, а также понятием «восприимчивость к нововведениям». В зарубежных исследованиях термин «восприимчивость» часто употребляется как восприятие (adoption) новшества и трактуется как решение использовать какое-либо нововведение.

Процесс восприятия новшеств, по определению Э. Роджерса, — это сложный многостадийный мыслительный этап принятия решения, в ходе которого происходит оценка значения и последствий принятия решения. Он делит этот процесс на такие этапы:

— ознакомление с проблемой;

— ее анализ;

— анализ имеющихся путей ее решения;

— выбор пути;

— принятие последствий выбора решения.

В соответствии с этим Э. Роджерс выделяет следующие основные этапы процесса восприятия новшества:

— Ознакомления (первого знакомства) человека с новшеством (awareness stage): человек впервые слышит (узнает) о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.

— Появления интереса (interest stage): человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия (человек еще не решил «примерить» новшество к своей проблеме или ситуации). Основная задача на этом этапе — получить побольше сведений о новшестве. Компонент «интереса» заставляет активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы социальной ситуации индивида будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.

— Оценки (evaluation stage): человек мысленно «примеряет» новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли его опробовать. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), то опробывает его. Эта стадия менее четко выделяется из остальных и благодаря своей «латентности» наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве, чаще всего — у своих коллег и знакомых.

— Апробации (trial stage): новшество апробируют в сравнительно небольших масштабах, чтобы установить возможность его применения для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача этого этапа — продемонстрировать новшество напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно «проигрывал» эту ситуацию. На этом этапе ведутся и поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа наиболее важны. В это время может произойти отказ от новшества (rejection).

— Окончательного восприятия (adoption stage): человек окончательно решает воспринять новшество, т. е. продолжать использовать его в полном объеме. Основная задача этого этапа — оценка результатов предыдущего этапа и принятие окончательного решения о применении новшества в будущем.

На «выходе» процесса восприятия новшества возможны, по мнению Э. Роджерса, такие четыре варианта:

— восприятие и последующее использование новшества;

— полный отказ от новшества;

— восприятие с последующим отказом от новшества;

— отказ от новшества с последующим восприятием.

На наш взгляд, готовность педагогов-практиков к новаторской, исследовательской деятельности формируется в процессе включения в инновационный поиск, что приводит к совершенствованию их мастерства, профессионализма.

В процессе формирования готовности педагога к инновационной деятельности можно выделить ряд этапов, через которые проходит профессиональное становление учителя инновационной школы. Проследим эти этапы на примере формирования готовности учителя начальных классов к инновационной деятельности [7].

Одной из важных тенденций, характеризующих современный процесс развития начального образования, является вариативность его содержания. Начиная с 90-х годов, учителя начальных классов стали активно осваивать методические системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Появился целый ряд интересных развивающих программ и учебников по математике для начальной школы (С. И. Волковой, Н. Б. Истоминой, Н. Я. Виленкина — Л. Г. Петерсон, Н. Г. Салминой, П. М. Эрдниева и др.).

Следует отметить, что учителя начальных классов в силу своей специфики (им приходится преподавать не один учебный предмет, а сразу несколько) более других ощутили этот информационно-методический всплеск. При этом, если учесть появление многих новых предметов за счет вариативной части базисного учебного плана и факультативных занятий, можно представить и понять ту затруднительную ситуацию, в которой они оказались в настоящее время.

В условиях такого многообразия программ и учебников учителю очень трудно сориентироваться и грамотно осуществить выбор методической системы, которая бы оптимально учитывала как его собственный профессиональный уровень и педагогические ориентиры, так и индивидуальные особенности того класса, с которым он работает. Кроме того, встречаются случаи, когда выпускники, только что закончившие педучилище или педвуз и еще не освоившие необходимые «методические азы» традиционной программы, пытаются самостоятельно строить собственные учебные программы. В итоге такие попытки часто заканчиваются тем, что учащиеся приобретают значительные пробелы в фундаментальных знаниях, так и не выйдя на первоначально планируемый учителем развивающий уровень.

Думается, что этих отрицательных последствий в значительной степени можно избежать, если ориентироваться на существующие закономерности профессионального становления учителя. В этом процессе мы выделяем три ступени. На первой будущий учитель, обучаясь в педвузе или педучилище, овладевает основами традиционной методики преподавания учебных дисциплин. Рассмотрим этот вопрос более подробно на примере освоения студентами методики обучения математике учащихся начальных классов.

В содержании начального курса математики можно выделить следующие основные разделы:

— нумерация целых неотрицательных чисел;

— величины и их измерение;

— решение текстовых задач;

— арифметические действия;

— алгебраическая пропедевтика;

— геометрический материал.

Методическая система изучения каждого из этих разделов включает такие компоненты, как цели обучения, содержание, методы, средства, формы организации учебного процесса.

Завершая обучение в педвузе или педучилище, выпускник должен достаточно хорошо ориентироваться в целях изучения каждого раздела или темы, уметь грамотно осуществлять отбор содержания и соответствующих методов его изучения, использовать разнообразные средства обучения и формы организации учебного процесса. Однако опыт показывает, что еще в течение 3—4 лет молодой учитель в ежедневной практической работе совершенствует полученные в учебном заведении профессиональные знания и умения.

Дальнейшее профессиональное развитие учителя, его готовность к инновационной деятельности могут осуществляться в двух направлениях. Одна часть учителей так и продолжает ориентироваться на традиционное содержание начального образования, добиваясь у учащихся достаточно высокого уровня предусмотренных программой знаний, умений и навыков; у другой — постепенно возникает чувство неудовлетворения результатами своей работы. Обычно это происходит в ходе знакомства с учебно-методической литературой по альтернативным методическим системам и посещения уроков у учителей, работающих по этим системам. Учитель начинает осознавать ограниченные возможности традиционной методики для достижения более широких задач современного образования, и у него формируется потребность в освоении одной из альтернативных методических систем. Таким образом происходит переход учителя начальных классов на вторую стадию его готовности к инновационной деятельности, которая связана с освоением известных альтернативных методических систем.

В школах Волгограда наиболее распространенной системой развивающего обучения в начальных классах в настоящее время является дидактическая система Л. В. Занкова. Основная цель обучения в рамках этой системы не ограничивается только приобретением учащимися знаний, умений и навыков. Она ориентирована на их общее развитие, включающее в себя развитие ума, воли и чувств. Все больший авторитет у учителей начальных классов завоевывает учебно-методический комплект, разработанный одним из наиболее известных методистов начального обучения математике Н. Б. Истоминой.

Практический опыт показывает, что стихийное освоение учителем альтернативной методической системы при отсутствии внешней квалифицированной помощи нередко приносит далеко не те результаты, которые первоначально планируются. Присутствуя на уроках математики в начальной школе, иногда приходится констатировать, что ничего «занковского», кроме учебников математики на партах детей, в этом классе нет. В итоге получается, что и развивающий эффект очень мал, и традиционные знания, умения, навыки (ЗУНы) у детей сформированы плохо.

Чтобы облегчить освоение альтернативных методических систем, центр развивающего обучения Волгоградского ИПК ежегодно проводит курсовую подготовку учителей начальных классов по системам обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, Н. Б. Истоминой, Н. Я. Виленкина — Л. Г. Петерсон, П. М. Эрдниева и др. Данная подготовка включает в себя обширный теоретический курс и практические заня­тия с обязательным посещением уроков у опытных педагогов.

Вместе с тем, подчеркивая высокий развивающий потенциал системы Л. В. Занкова, учителя начальных классов отмечают в учебниках математики И. И. Аргинской некоторые слабые места, например, недостаточную проработанность вопросов, связанных с формированием у учащихся прочных вычислительных навыков. Поэтому учителю для работы на уроке часто приходится привлекать традиционные учебники математики. Определенные недостатки, наряду с неоспоримыми достоинствами, имеет также система укрупненных дидактиче­ских единиц (УДЕ), разработанная П. М. Эрдниевым. В связи с этим, по мере того как методический арсенал учителя все больше расширяется, он начинает видеть и осознавать как «сильные», так и «слабые» стороны различных альтернативных методических систем. Определенную роль в этом процессе играют субъективные факторы: каждый учитель имеет свои собственные педагогические ценностные ориентиры и методические приоритеты, позволяющие ему с учетом этого выбирать и оценивать отдельные составные части методических систем. Другим фактором, влияющим на процесс данного выбора, являются индивидуальные особенности учащихся того класса, с которым в настоящее время работает учитель.

Как видим, расширение методического кругозора учителя, обусловленное его знакомством с различными альтернативными системами обучения, постепенно формирует потребность в разработке своей собственной, авторской методической системы. Этим характеризуется, на наш взгляд, третья стадия в формировании готовности педагога к инновационной деятельности.

Таким образом, обобщая проведенные выше рассуждения по формированию готовности учителя к инновационной деятельности, его профессионального развития, можно выделить следующие стадии, каждая из которых характеризуется качественно новым уровнем методической подготовки:

— Овладение основами традиционной методики преподавания учебных дисциплин, совершенствование собственного опыта (методический уровень).

— Освоение известных альтернативных методических систем и применение идей в собственном опыте, модернизация опыта (опытно-внедренческий уровень).

— Разработка своей собственной, авторской методической системы (исследовательский уровень).

Переход учителя с одной стадии на другую можно отследить с помощью таких критериев готовности педагога к инновационной деятельности:

— умение анализировать исходный уровень практики;

— способность проводить рефлексию собственной педагогической деятельности;

— наличие осознанной потребности в инновационной деятельности;

— мотивы предстоящей исследовательской деятельности;

— умение поставить и обосновать проблему, решаемую в ходе инновационного поиска;

— навыки целеполагания в исследовательской деятельности;

— сформированность исследовательских умений и навыков;

— умение работать с литературой и источниками (А. Я. Найн, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Процесс разработки авторской системы — не одномоментный акт. Он занимает довольно длительный период и, как пока­зывают исследования, выполненные в лаборатории лицей­ского педагогического образования Волгоградского мужского педаго­гического лицея (научный руководитель член-кор. РАО, д-р пед. наук, проф. В. В. Сериков), перерастает в процесс формирования авторской педагогической системы. Это наглядно можно проследить на примере процесса формирования автор­ской педагогической системы народного учителя СССР Ф. Ф. Слипченко [8].

Исследования этой лаборатории показали, что педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой (субъ­ектно-авторской) модели педагогической деятельности, требую­щей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре кото­рого представлен собственный личностный опыт учителя в по­строении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности. Результатом творческого саморазвития учителя в педагогической деятельности является создание им собственной авторской педагогической системы, в структуре которой исследователи выделили следующие подсистемы:

— индивидуальная совокупность личностных и профессиональных качеств учителя;

— педагогическая технология, адаптированная к индивидуальности учителя, выражающая своеобразие его профессионального мировоззрения;

— специфическое коммуникативное пространство как стилевая характеристика профессионального общения и поведения педагога.

Учителям лицея предложены следующие критерии сформированности авторской педагогической системы:

— субъектность педагога в его профессиональной деятельности, что выражается в авторском подходе к постановке целей, выработке содержания занятий, разработке средств создания ситуации развития личности воспитанника;

— адаптированность методической системы (конструкции методик, приемов и техник) к индивидуально-стилевым особенностям учителя;

— соавторство учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса — его целей, средств, ожидаемых результатов, критериев их оценивания и др.;

— технологичность педагогической деятельности, ее результативность, совпадение результатов педагогического процесса с диагностично заданной целью;

— обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития учащихся.

Модели педагогической деятельности, в которых авторская позиция учителя, как правило, мало учитывалась, создавались в основном применительно к знаниево-ориентированной педагогической деятельности. Опыт и искания педагогов, известных педагогической общественности как педагоги-новаторы, рефлексия авторской педагогической системы Ф. Ф. Слипченко показали, что высокоэффективные образцы педагогической деятельности носят, как правило, системный характер, не могут быть просто «освоены» или внесены в практику учителя извне и возникают на основе профессионального саморазвития педагога. В исследованиях, выполненных в лаборатории лицеистского педагогического образования, показано, что педагогическое авторство присуще именно личностно ориентированным образовательным системам. Знаниево-ориентированное обучение, реализующее определенные программы, по понятным причинам в меньшей степени нуждается в учителе-авторе. Творческая позиция последнего наиболее востребована именно при создании личностно ориентированной ситуации. Творчество педагога выступает в данном случае как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие. Высокая эффективность новаторских педагогических систем обуслов­лена не только оригинальными педагогическими техниками и находками, но прежде всего актуализацией личностных функций, сил саморазвития учащихся.

Рефлексия профессиональной деятельности народного учителя СССР Ф. Ф. Слипченко показывает, что развитие личности лице­истов происходит более интенсивно в том случае, если педагог «вкладывает» себя, свой личностный потенциал в систе­му своей работы. Вследствие этого система становится «авторской». Восхождение учителя к этой системе предполагает его развитие от неосознанного манипулирования приемами ко все большей рефлексии своей профессиональной специфической природы, к конструированию системы на основе своей индивидуальности и педагогического мастерства. Именно в этом случае происходит обмен личностными потенциалами в образова­тель­ном процессе, который состоит в том, что учитель приобща­ет учащихся к собственному опыту личностной самоорганизации.

Исследования также показали, что для авторской педагогической системы Ф. Ф. Слипченко характерно саморазвитие, которое основывается на синтезе его устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания им как субъектом учебно-воспитательного процесса противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли.

Авторская педагогическая система, основанная на личностно ориентированной педагогической деятельности, предполагает, что у педагога адекватным образом формируется и собственная ценностно-смысловая сфера личности, что развитие смыслового, рефлексируемого отношения к своей профессии является необходимым условием профессиональной готовности учителя к работе в системе личностно ориентированного образования. С другой стороны, можно ли в самом деле сформулировать единственно верный смысл, который должна иметь для учителя его профессиональная деятельность? Важный вывод, сделанный по результатам исследований лаборатории, состоит в том, что смыслотворческая активность педагога — это своеобразный компонент психологического механизма овладения личностно ориентированной педагогической деятельностью. Суть не в том, чтобы дать учителю единственно правильный смысл профессионального творчества, а в том, чтобы приобщить учителя к неустанной рефлексии, поиску смысла этой деятельности, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений. Именно данный аспект в деятельности Ф. Ф. Слипченко является структурообразующим для всей его авторской педагогической системы.

Вопрос о природе педагогической образованности вновь обретает актуальность в связи с попытками построения моделей многоступенчатого педагогического образования. Какой бы уровень этого образования ни приобретал обучаемый, в качестве методологического ориентира должно выступать представление о целостности, неделимости педагогической деятельности, о невозможности ее «частичного» усвоения.

Невозможность «частичного» присвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъективностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и т. д., а также готовность влиять на душу другого человека из плеяды таких же человеческих свойств, такого же опыта, который нельзя освоить «по частям». Поэтому, о каком бы уровне педагогической образованности мы ни вели речь, должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики педагогической деятельности.

Как уже было отмечено выше, существо этого инварианта профессионально-педагогической подготовки составляет ориентация педагога на создание в процессе педагогического общения личностно-формирующей ситуации. Неизменными на всех уровнях педагогического образования являются и конструктивные элементы этой ситуации — ценностный компонент содержания образования (воспитания), общение и сотрудничество субъектов ситуации (воспитателя и воспитуемых), совместная деятельность по выработке смысла (оценки) предмета и самого процесса совместной деятельности.

Анализируя авторскую педагогическую систему, реализу­емую в условиях мужского педагогического лицея, можно выделить следующие инвариантные характеристики профессиональной готовности учителя к личностно ориентированной педагогической деятельности:

— самообоснование своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации;

— непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания;

— целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания;

— совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования;

— внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания;

— рефлексия своего личностного и профессионального поведения;

— ответственность за принимаемые решения;

— принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала;

— ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения и др.

Анализ авторской педагогической системы народного учителя СССР Ф. Ф. Слипченко позволяет выделить ряд тенденций в развитии инновационной педагогической деятельности в современных условиях. Не претендуя на какую-либо их иерархию, отметим следующие:

— Возрастание системности в профессиональной педагогической деятельности и сознании учителя, что предполагает целостное восприятие и проектирование социальной ситуации развития ребенка, рефлексию своей функции в социуме.

— Расширение свободы учителя в целевой, содержательной и процессуально-методической сферах и осознание этой свободы как права на творческое самовыражение.

— Переход от ритуального исполнения методических канонов к построению собственной педагогической концепции.

— Ориентация педагогического проектирования на личность ученика, а не на функциональное выполнение им учебных операций.

— Отказ учителя от монополии на знание безусловных истин (научных, политических, моральных, исторических, художественных и т.п.), установка на относительность всякого знания и тем самым — на диалог с воспитанником.

— Преодоление авторитарности как своеобразного «учительского комплекса», проявляющегося в безапелляционности, консерватизме, закрытости в общении, назидательности, морализировании, установке типа «учитель всегда прав», утверждении в сознании учителя презумпции права ученика на инакомыслие, индивидуальность.

— Отказ от однозначной ориентации учителя «на результат», под которым понимается обычно некий образец «модели поведения» ребенка, а в соответствии с нею корректируется это поведение в «нужном» направлении, и утверждение извест­ной «процессуальности» учебно-воспитательной работы, необходимости организации жизни ребенка в настоящем, самоценном периоде его бытия.

— Осознание того, что изменения «объектов воспитания» возможны лишь через самоизменение, а достижение мастерства — через свое «самоотрицание», через постоянную неудовлетворенность собой.

Готовность учителя к реализации гуманистической, личностной направленности обучения отражает специфику личностно ориентированного учебного процесса, его качественно своеобразные дидактические характеристики (целевые, содержательные, процессуальные).

Исходя из вышесказанного, можно дать следующую характеристику учителям-новаторам: это те педагоги, у которых сформирована готовность к целенаправленному поиску и введению в свою деятельность конструктивной новизны; они обладают не только высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, но и критическим отношением к действительности, стремлением к ее рефлексии, поиску альтернативы в своей профессиональной деятельности.

Осуществление инновационного поиска предполагает внесение определенных изменений в систему управления школой. Традиционная функциональная система управления основыва­ется на командно-административном типе управления, на абсо­лютизации функции контроля, на «слепом» следовании инструкциям. Это нарушает один из важнейших принципов управле­ния: вид или тип управленческой деятельности определяется целями, содержанием и технологиями управляемого процесса, всякие изменения в процессе неизбежно влекут за собой изменения в типе управления им (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Т. И. Шамова и др.). В результате этого возникает противоречие между инновационными поисками педагогического коллектива и командно-административной формой управления, которое не стимулирует развитие постоянно изменяющегося, поискового, инновационного характера педагогической деятельности.

Анализ научно-педагогической литературы, а также опыта управления в инновационных учебных заведениях показывает, что содержанию и технологиям инновационного поиска в развивающейся школе наиболее оптимально соответствует программно-целевое управление, которое состоит из ряда управленческих действий и технологий, в совокупности составляющих его модель, в основе которой лежит разработка и реализация комплексно-целевой программы развития школы. Московская академия развития образования дает следующее определение понятию программы развития: «Программа — это есть ориентированное на будущее управленческое инструментальное знание, определяющее принцип связи концептуально определенных стратегических целей и способов (механизмов) их реализации в исторически конкретной ситуации» (С. 49). Необходимость ее разработки в каждой школе имеет правовое основание. Так, в Законе Российской Федерации «Об образовании» указано: «Содержание образования в конкретном учреждении определяется образовательной программой (образовательными программами), разрабатываемой, принимаемой и реализуемой этим образовательным учреждением самостоятельно» (ст. 14, п. 5).

Однако точки зрения на сущность программы развития школы в массовой педагогической практике различны. Ряд педагогов-исследователей считают, что в основе инновационных поисков развивающейся школы должна лежать образовательная программа, под которой понимается нормативно-управ­ленческий документ учебного заведения, характеризующий специфику содержания образования и особенности организации учебно-воспитательного процесса. В программе, отмечают они, необходимо показать следующее:

— как с учетом конкретных условий в образовательном учреждении любого вида создается собственная нетрадиционная модель организации обучения, воспитания и развития школьников;

— какие новые педагогические технологии и формы обучения применяются в работе с учащимися;

— каким образом учитываются их индивидуальные особенности, интересы и возможности; как повышается мотивация образовательной деятельности школьников.

Поэтому образовательная программа должна быть сугубо индивидуальной, учитывать потребности обучаемых, их родителей, общественности и социума. Однако мы считаем, что она представляет собой элемент комплексно-целевой программы развития школы как целостной системы. Именно комплексно-целевая программа развития школы позволяет наиболее полно представить процесс инновационного поиска по разработке собственной нетрадиционной модели организации обучения, воспитания и развития школьников. Разработчикам такого типа программ необходимо четко представлять теоретико-методологические процедуры их построения.

С этой целью обратимся к анализу различных подходов к их пониманию в научной литературе, где существует множество определений понятия «программа», суть которых сводится к тому, что программа — «это научный документ», в котором дается изложение и обоснование логики, методов деятельности в соответствии с поставленными задачами (И. В. Бестужев-Лада). Исследователи подчеркивают, что комплексно-целевая программа выполняет функцию общего ориентира, т. е. задает стратегию и тактику при разработке и реализации планов. «Главное в программе, — пишет академик А. Г. Аганбегян, — то, что все ее стороны и элементы подчинены конечным целям, ради достижения которых программа разрабатывается и осуществляется... Стержень программы составляет система цели и задачи — необходимые ресурсы — комплекс взаимосвязанных мероприятий» (Аганбегян А. Г. Управление соци­алистическими предприятиями. М., 1979. С. 127—128). Она весьма близка к понятию «проект», однако проекты реализуют частные, конкретные цели, которые, в свою очередь, являются средствами в достижении основной цели программы.

Таким образом, общенаучные черты комплексно-целевых программ развития социальных объектов, независимо от их содержания и объема, следующие:

— их направленность на цель, на подчинение всех мероприятий и действий, осуществляемых в рамках программы, конечной цели, конечному результату;

— наличие в программе системы показателей, которые носят не только количественный, но и качественный характер;

— объединение всех исполнителей в определенных организационных формах под общим руководством и управлением;

— четкое распределение прав, обязанностей и ответственности между всеми исполнителями, ориентация исполнителей и особенно руководителей на конечный результат;

— строгая и четкая координация и увязка функций организаций, звеньев как различных уровней (по вертикали), так и одного (по горизонтали);

— гибкая система управления, максимально отвечающая особенностям программы, предельно приближенная к исполнителям (В. Г. Афанасьев, А. Г. Аганбегян, И. В. Бестужев-Лада и др.).

Исходя из вышеизложенных общенаучных представлений, можно констатировать, что программа развития школы, вставшей на путь инновационного поиска, создается с целью система­тизации всех объективных и субъективных факторов и условий, влияющих на организацию инновационного поиска в разви­вающейся школе, и должна отвечать следующим критериям:

— научная, концептуальная обоснованность, т. е. в ней должна быть представлена «концепция школы», под которой понимается идеальная модель, проект инновационного учебно-воспитательного процесса, разработанный на основе приоритетных, инновационных педагогических идей;

— соответствие Закону «Об образовании» и подзаконным актам, регулирующим деятельность образовательных учреждений инновационного типа;

— соблюдение принципов концепции федеральной и региональной программы развития образования;

— базирование на основе проблемного анализа предшествующей деятельности педагогического коллектива;

— ориентирование на стратегию системных изменений, предполагающую продвижение по уровням разработки инноваций — от уровня стихийно-эмпирического изменения практики к уровню ее модификации, а от него — к уровню коренных преобразований на основе концепции школы;

— направленность на поиск целевых, содержательных и процессуальных характеристик не только учебного, но и воспитательного процесса в их единстве;

— ориентация на конечные цели, которые конкретизируются через индивидуальные цели педагогов-исследователей.

Программа развития школы имеет определенную структуру. Санкт-Петербургские исследователи трактуют программу развития школы как документ, который характеризует процесс развития школы на следующих уровнях:

— концептуальном: проектируются идеи, принципы, ведущие понятия, ценности;

— проективно-управленческом: проектируются цели, условия, средства, технологии;

— практическом: проектируются инструментарий, формы, приемы (А. П. Тряпицына).

В. С. Лазарев, М. М. Поташник считают, что программа развития школы должна состоять из двух взаимосвязанных частей — характеристики (описания) нового управляемого объекта и характеристики управляющей системы новой школы. Описание нового управляемого объекта должно включать такие компоненты, как структура школы по ступеням образования, новый учебный план, программы, организацию учебно-воспитательного процесса, характеристики новых технологий и нового содержания, структуры, организации внеурочной, внеклассной, внешкольной воспитательной работы. Описание управляющей системы новой школы должно содержать новую структуру, функциональные обязанности, новые механизмы, функции, методы управления.