Тема: Обоснование и реализация модели целостного учебно-воспитательного процесса на основе опытно-экспериментальной работы.

В последнее десятилетие в педагогической науке появилась новая область знания — педагогическая инноватика, которая изучает процессы развития школы, связанные с созданием но­вой практики образования (И. А Колесникова, В. А. Слас­тенин, А. П. Тряпицына, Л. С. Подымова, Н. Р. Юсуф­бекова и др.).

Проблема инновационной деятельности разрабатывается в двух направлениях — теоретическом и прикладном. Доминиру­ющим направлением в ее исследовании является системно-дея­тельностная концепция нововведений (В. С. Дубченко, Н. И. Ла­пин, В. В. Сазонов, В. С. Толстой, Э. Г. Юдин и др.), с позиций которой нововведение определяется как целостная, внутренне противоречивая и динамическая система, состоящая из двух взаимосвязанных подсистем — инновационного процесса и жизненного цикла.

Инновационный процесс в онтологическом плане характеризуется понятием «инновационная деятельность», суть которой состоит в том, что она направлена на изменение рутинных компонентов репродуктивных видов деятельности, главная же ее функция в обществе — изменение, развитие способов, механиз­мов функционирования во всех сферах его жизнедея­тельно­сти. Для инновационной деятельности характерны стерео­типизация, т. е. нововведения на определенном этапе превраща­ют­ся в стереотип мышления и деятельности, и цикловая повто­ря­емость, т. е. когда-либо данное нововведение будет подвергну­то обновлению, усовершенствованию (Н. И. Лапин, А. И. Пригожин, В. В. Сазонов и др.). Можно констатировать, что в общенаучном плане с позиций системного подхода изучаются сущность, структура, основные параметры (жизненный цикл, рутинизация, динамика) инновационного процесса, социально-культурные проблемы инноваций (социальные факторы, условия их ускорения, эффективность и др.).

Ряд современных исследователей предлагают рассматривать инновационные процессы с позиций синергетического подхода, который в настоящее время интенсивно развивается различными научными школами ряда стран (И. Пригожин, Г. Хакен, Э. Ласло, М. Эйген, Ф. Варела и др.). Ученые считают, что синергетика — это теория, раскрывающая процессы эволюции и самоорганизации сложных систем мира, радикально изменяющая видение мира, разрушающая интеллектуальные прежние табу и стереотипы мышления (страх перед сложным, негативное отношение к нестабильности и хаосу и проч.). Отме­чается, что прежние методологические подходы к моделированию сложных социальных процессов не учитывают конструк­тив­ность хаотического начала в эволюции, не дооценивают неоднозначность будущего, факторы детерминации его эволюционных процессов. Исследователи подчеркивают важность изучения перехода от одного состояния системы к другому, управления процессом нововведений. Синергетический подход нацеливает исследователей на прогнозирование социальной системы как целого с учетом общих тенденций развертывания процессов в целостных системах (средах), «целей» процес­сов, идеала, желаемого человеком и согласованного с собственными тенденциями развития процессов в средах (Е. Н. Кня­зева, С. П. Курдюмов).

С этих позиций проведем анализ основных понятий педагогической инноватики, которые широко используются в науке и практике, — «инновация», «новое в педагогике», «педагогическое новшество», «новация», «учитель-инноватор», «инновационная деятельность учителя». Его необходимость обусловлена тем, что данные понятия находятся еще в процессе своего становления и педагогическая мысль вкладывает в них весьма широкий спектр содержания — от практико-житейского до абстрактно-философского, что приводит к вольному, житей­скому их употреблению, негласной подмене одного понятия другим, использованию одного и того в разных смыслах, что зачастую дезориентирует педагогов-практиков при организации инновационного поиска в школе. Е. И. Казакова и А. П. Тря­пицына считают, что причина этого — большой разброс терминов, характеризующих одно и то же понятие (новшество, новизна, нововведение, нечто новое), хотя существенных различий в его понимании нет. Поэтому важной задачей педагогической инноватики является упорядочение категорий, раскрытие взаимосвязи их содержания, выявление их функций в педагогической практике.

Учителю-практику в первую очередь необходимо разобраться в научном содержании этих понятий, базовым, системообразующим среди которых является «инновация», происходящее из латинского in — в, novus — новый, что в переводе означает «об­новление», «изменение», «ввод чего-то нового», «введение новиз­ны», «нововведение», т. е. понятие «новое» — один из его стерж­невых смыслов. Словарь С. И. Ожегова дает следу­ющее опреде­ление нового: «...впервые созданный или сделанный, появивший­ся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный» [1, с. 368].

Понятие «инновация» применительно к педагогической реальности стали применять зарубежные исследователи, которые раскрывают его через понятие «новшество». Так, Э. М. Роджерс отмечает, что новшество — это идея, новая для учителя, при этом не имеет значения, является ли идея объективно новой или нет. Исследователь М. Майз считает, что новшество — это специальное новое, особое изменение, от которого мы ждем эффективности при реализации систематических целей.

К. Ангеловски считает, что инновации в образовании следует понимать как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего: «Понятие новшества, как оно употребляется в школах и преподавании, часто синони­мично (идентично) понятию изменения. Если это изменение охватыва­ет широкий масштаб и всю школьную систему, то о нем говорят как о реформе. Однако было бы неправильно считать всякое изменение новшеством. Оно должно включать в себя улучшение, согласно заранее поставленным целям» [2, с. 5—6].

Главным показателем педагогических инноваций, считает В. И. Загвязинский, является наличие в них прогрессивного начала: «Мы полагаем, что новое в педагогике — это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые в представленном виде, в таких сочетаниях еще не выдвигались или еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере, эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования» [3, с. 6].

Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Н. Р. Юсуф­­бекова определяет его как содержание возможных изменений педагогической деятельности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической деятельности в целом или отдельных ее составляющих. По мнению В. А. Сластенина и Л. С. Подымовой, новшество есть именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т. п.), а инновация — это процесс, который развивается по определенным этапам.

Несколько иначе данное понятие трактует Ассоциация инновационных школ и центров (президент А. Н. Тубельский), понимающая педагогическую инновацию как образовательную деятельность, связанную с иной, чем в массовой практике и культурной традиции, концепцией процесса становления личности ребенка, с иным взглядом и подходом к образовательному процессу.

Вышеизложенные взгляды на анализируемые понятия синтезированы П. Г. Щедровицким, который считает, что иностранное слово «инновация» не адекватно по смыслу русскому слову «нововведение», и выделяет следующие смысловые значения понятия инновации:

1. Разработка нового содержания и новых методов обучения.

2. Внедрение и распространение в России уже существующих педагогических систем, например, идей педагогики Марии Монтессори.

3. Разработка новых технологий управления школой, ее развития.

4. Статус школы как экспериментальной площадки.

5. Ситуация, когда школа имеет принципиально новую образовательную ориентацию и осуществляет обновление образования и воспитания, имеющих системный характер, затрагивающий цели, содержание, формы, методы, а также, возможно, и способы финансирования.

Э. Брансуик выделяет такие возможные виды новшества:

— в качестве новшеств выступают образовательные идеи и действия, полностью новые и ранее неизвестные (таких полностью новых и оригинальных идей очень мало);

— самое большое количество новшеств — это адаптированные, расширенные или переоформленные идеи и действия, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени;

— педагогические новшества возникают в ситуации, когда в связи с повторной постановкой целей в измененных условиях оживают некоторые ранее существовавшие действия, поскольку новые условия гарантируют успех их и определенных положительных идей.

Следующей важной характеристикой нововведения исследователи считают его процессуальный характер. Так, А. И. При­гожин подчеркивает, что нововведение, инновация — это целенаправленное изменение, процесс, который протекает во времени и имеет свою структуру, этапы, стадии.

В научной литературе сложилось следующее понимание структуры инновационного процесса, таких его этапов:

— Рождения новой идеи или возникновения концепции новшества (условно его называют этапом открытия, которое является результатом, как правило, фундаментальных и прикладных научных исследований, или мгновенного «озарения»).

— Изобретения, т. е. создания новшества, воплощенного в какой-либо объект, материальный или духовный продукт-образец.

— Нововведения, на котором находит практическое применение полученное новшество, его доработка. Завершается этот этап получением устойчивого эффекта от новшества.

— Распространения новшества, заключающийся в широком внедрении, диффузии (распространении) его в новые сферы.

— Господства новшества в конкретной области, когда собственно новшество перестает быть таковым, теряет свою новизну. Завершается этот этап появлением эффективной альтернативы или замены данного новшества более эффективным.

— Сокращения масштабов применения новшества, связанный с заменой его новым продуктом [4].

Вышеизложенная структура инновационного процесса как последовательно сменяющих друг друга временных этапов схематична, имеет линейный характер. Реальное развертывание процесса, отмечает А. Г. Кругликов, может быть разрывным на временной шкале, этапы могут иметь различную продолжительность, конкретный инновационный процесс не обязательно должен включать все рассмотренные этапы в их строгой последовательности и неразрывности.

Инновационный процесс взаимодействует с окружающей средой. С этой точки зрения новшество характеризуется динамическим соотношением параметров, выражающих как его воздействие на окружающую среду, так и обратное влияние последней на само нововведение. Динамика этих характери­стик во времени образует жизненный цикл инновационного процесса, который состоит из стадий и носит циклический характер: возникновение (старт), быстрый рост (освоение), зрелость (насыщенность, распространение), рутинизация (длительное использование), финиш (потеря новизны). Структура инновационного процесса меняется по мере перехода новшества от одной стадии к другой [5].

От динамических характеристик новшества зависят его конечные результаты — завершенность и эффективность. Завершенность новшества, или степень реализации его потенциала, зависит от того, насколько успешно протекают все стадии инновационного процесса. От завершенности нововведения следует отличать его эффективность, т. е. влияние реализованного потенциала нововведения на различные параметры той системы, в которой осуществляется инновационный процесс. Вместе с тем очевидна и их взаимосвязь.

В педагогической науке эти методологические идеи широко применяются для характеристики педагогических инновационных процессов. М. М. Поташник пишет, что инновационный процесс имеет сложное строение, он полиструктурен (многообразен по своей структуре) и выделяет следующую иерархию структур:

— деятельностная — совокупность компонентов: мотивы — цель — задачи — содержание — формы — методы — результаты;

— субъектная — деятельность всех субъектов развития — директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и др.;

— уровневая — инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;

— содержательная — рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, управлении школой и т. д.;

— структура жизненного цикла, выражающаяся в этапно­сти: возникновение (старт) — быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) — зрелость — освоение — диффузия (проникновение, распространение) — насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) — рутинизация — кризис — иррадиация (модернизация новшества);

— управленческая — взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование — организация — руководство — контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы или программы ее развития, затем организуется деятельность коллек­тива по реализации этой программы и контроль за ее ходом;

— организационная, включающая следующие этапы: диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий.

Разделяя в целом вышеизложенные теоретические пред­ставле­ния о сущности педагогических инноваций, ис­следова­тели волгоградской научной школы (В. И. Данильчук, В. В. Зай­­цев, А. П. Звонов, Е. А. Крюкова, А. Н. Кузибецкий, Т. С. Пе­рекрестова, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, К. А. Сисеров и др.) определяют новшество как нечто новое в теории и практике образования, существующее в виде идеи, концепции, принципа и т. д., которое следует представить в виде значимого для практики педагогического проекта. В случае, если оно востребо­вано практикой, т. е. осуществляется специально организованная педагогическая деятельность по его реализации, то можно говорить об инновационном процессе, в результате которого в практике формируется устойчивое новообразование, определяемое как инновация. Волгоградские исследователи исходят из того, что в основе инновационного процесса лежит понятие «инновационная деятельность» как метадеятельность, изменяющая рутинные компоненты репродуктивных видов деятельности. Инновационная деятельность, отмечает философская мысль, имеет своим объектом другие виды деятельности, сформированные в предшествующий период и приобретшие к данному времени характер репродуктивной деятельности, их же средства или способы, приемы стали рутинными для данного сообщества людей. На изменение этих рутинных средств, способов, приемов репродуктивной деятельности и направлена в первую очередь инновационная деятельность. С этих позиций понятие «новшество» характеризует содержательную сторону инновационной деятельности учителя и отражает то новое, что появляется в целях, средствах, методах и формах его работы.

Понятие «инновация» имеет иной смысл. На наш взгляд, оно целостно отражает целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, логику развертывания новшества от идеи до его использования, а также отношений между участниками инновационного процесса. Основываясь на идеях системного подхода, можно утверждать, что только целостность всех его компонентов и этапов ведет к качественному изменению системы, к ее переходу в качественно иное состояние, что порождает ревизию устаревших норм, правил, ролей, способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Таким образом, ценность данного понятия заключается в том, что через него раскрывается процесс проектирования и реализации новшества, в результате которого педагогическая практика становится качественно иной. Это качество формируется «внутри» педагогической реальности, возникая как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой (И. А. Колесникова). С этих позиций наличие в педагогической науке разработанных новых идей и технологий — это лишь условие обновления, развития современной школы. Они станут оказывать влияние на практику в том случае, если будут востребованы ею в качестве средства собственного саморазвития. В этом случае в практике зарождается инновационный процесс, в котором она становится органической частью и продолжением теоретических исследований. В понимании исследователей волгоградской научной школы инновация — это высшая форма саморазвивающейся практики, обогащенной теорией, развитой теоретическими средствами (В. С. Ильин). В ее основе лежит инновационный процесс, в котором деятельность учителя направлена на создание нового вида педагогической практики, развивающейся на основе научно обоснованных педагогических идей и технологий.

Проведенный анализ массовой школьной практики показывает, что в большинстве случаев инновационный поиск осуществляется методом «проб и ошибок», т. е. эмпирическим путем, что ведет к деструктивным изменениям в целевых, содержательных и процессуальных компонентах школы как целостной системы, затрагивающим прежде всего сложившуюся систему приоритетных ценностей школы и ведущим к рассо­гласованию в целях субъектов инновационного процесса, гипертрофии, обособлении различных его компонентов. Это проявляется в том, что сторонники инновационного движения за обновление школы часто абсолютизируют свою модель образования как наиболее эффективную и уникальную. Проведенный анализ показывает, что многие из этих преобразований фактически не являются альтернативными существующей классической модели образования, т. к. по своей сути большинство из них направлено на совершенствование, оптимизацию сущест­вующих приемов и методов обучения и воспитания, внедрение частных идей и технологий в этих школах. Для данного типа школ характерны случайность возникновения, отсутствие научно обоснованных программ развития, неупорядоченность, гипертрофия в отдельных ее элементах, что в конечном итоге приводит к хаотическому состоянию развития школы как системы. На страницах научно-педагогической литературы отмечается, что поиск путей обновления содержания образования, идущий «снизу», не всегда приводит к тем результатам, на которые рассчитывают педагогические коллективы. Нередки случаи, когда погоня за инновациями становится модой, создание инновационных учреждений приводит к смене вывесок на здании и ущемлению прав ребенка на получение гарантированного законом бесплатного образования.

Мы согласны с теми исследователями, которые отмечают, что подавляющее большинство инновационных преобразований школы осуществляются в рамках традиционной социальной практики и носят организационный, а не сущностный, концептуальный характер, т. е. не выходят за рамки традиционной модели образования. Однако инновационный поиск вносит элемент неупорядоченности, случайности, хаотического развития в существующую педагогическую практику, и она становится неустойчивой, ее стабильность разрушается.

Таким образом, инновационный процесс неизбежно порождает деструктивные изменения в ранее стабильно функционирующей школе, что ведет к нарушению единства, стабильно­сти, и школа как система становится неустойчивой в своем развитии. Нам представляется, что это естественный ход развития школы как системы, а происходящие в ней инновационные процессы выступают в качестве ведущих факторов, способствующих самосохранению и переводу ее в режим саморазвития. Ведь с позиций синергетической методологии неустойчивость может выступать условием стабильного и динамиче­ского развития. Только системы, далекие от равновесия, системы в состоянии неустойчивости способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Настоящее состояние системы определяется не только ее прошлым, историей, но и строится, формируется будущим в соответствии с грядущим порядком. Хаос, беспорядок, случайность рассматриваются как объективный этап в процессе развития системы, как источник порядка, конструктивное начало. Эти процессы являются конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем, т. к. рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности, с переструктурированием и достраиванием за счет элементов среды, с выходом за пределы исходной системы (И. Пригожин, И. Стенгерс).

Сложноорганизованным системам нельзя навязывать пути их развития, для них, как правило, существует несколько альтернативных путей развития (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов).

Однако инновационный процесс обеспечивает переход школы от состояния функционирования в состояние саморазвития в том случае, если в процессе поиска реализуются функция стабилизации, направленная на закрепление и сохранение созданного ранее, и поисковая, направленная на саморазвитие системы. Эти функции отражают, прежде всего, разные уровни педагогической деятельности в процессе ее саморазвития — репродуктивную и продуктивную, творческую (М. С. Коган).

Функция стабилизации направлена на получение результата известными педагогическими средствами за счет внедрения полученных в науке результатов с целью совершенствования существующих форм и методов обучения. Те школы, которые реализуют только функцию стабилизации, находятся в стадии функционирования, самосохранения, остаются в русле классической модели образования, ее «знаниевой» парадигмы, находятся в состоянии совершенствования своей практики, своего опыта. Качество их образования — это качество стандарта.

Творческая, поисковая функция основывается на инновационной деятельности, направленной на преобразование собственной деятельности, которая сформировалась в предшеству­ющий период и приобрела к данному времени характер репро­дук­тивной деятельности, а ее ведущие компоненты — цели и пе­дагогические средства (формы, методы, способы, приемы и т. д.) — приобрели рутинный характер. На преобразование этих компонентов в их единстве и направлена в первую очередь инновационная деятельность (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.). Поисковая функция должна быть направлена на моделирование инновационного учебно-вос­питательного процесса в целом, его концептуальных основ, цен­ностей и целей образования, на проектирование соответству­ющих педагогических средств и технологий. В силу этого творче­ская деятельность администраторов, учителей инновационной школы становится ведущим компонентом, обеспечивающим ее саморазвитие. Ведь с позиций синергетической методологии роль человека в сложноорганизованных системах приобретает особую значимость. По словам И. Пригожина, бельгийского уче­ного, лауреата Нобелевской премии, человеку принадлежит функ­­ция устранения неопределенности системы, уста­новления поряд­ка. Человеческая деятельность — это сила, работающая против энтропии, вызванная творческим усилием человека. Особая роль в развитии социальной системы, по мнению И. Пригожина, должна принадлежать системе ценностей, которой руководствуется человек, стать тем кодом, который помог бы удержать социальную систему на некоторой линии развития [6].

Инновационная педагогическая практика показывает, что саморазвитие системы достигается за счет реализации функций стабилизации и поиска в их единстве, что позволяет сохранять преемственность в педагогической деятельности между старым, традиционным, и новым. Однако инновационный поиск в этом взаимодействии выполняет ведущую роль, т. к. в его основе лежит особая, креативно-преобразовательная, проектная организация деятельности и мышления педагогов, ориентированная на поиск новой гуманистической образовательной парадигмы и адекватных ей педагогических технологий. Взаимодействие этих функций обеспечивает самосохранение и саморазвитие школы как целостной системы, что порождает новый вид педагогической практики. Однако для этого необходимо по-иному построить процесс взаимосвязи педагогической науки и развивающейся практики, так чтобы в ней порождалась потребность в обращении к теории.