Тема: Методологические основы теории целостного учебно-воспитательного процесса

Органическая система как совокупное це­лое, писал К. Маркс, «имеет свои предпосылки, и ее развитие в направлении целостности состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы... или создать... еще недостающие органы. Таким путем систе­ма в ходе исторического развития превращается в цело­стность»^[1].

Советское общество переживает этап перехода на новый, более высокий уровень системности, целост­ности на основе поворота ее направленности на служе­ние человеку, повышения степени зрелости общества, т. е. зрелости сознания, обогащения духовного мира человека.

Важное место в повышении зрелости сознания занимает образование и воспитание. С каких бы пози­ций мы ни подходили к определению путей развития нашей экономики, культуры, социальной и духовной жизни, отмечал М. С. Горбачев, решающим фактором всегда будет сам человек, его политический и интеллек­туальный облик, его мастерство, его патриотизм и интернационализм, его способность к творчеству, его гражданская позиция и активность. Формирование такого человека связано, прежде всего, со школой^[2].

Школа является одним из «органов» нашего обще­ства, который подчинен нуждам общества и должен более полно и разносторонне удовлетворять его потреб­ности. Для этого она должна стать «орудием воспита­ния человеческой личности»^[3]. Неоценима роль совет­ской школы как изначальной ступени становления личности, подчеркивается в Обращении ЦК КПСС к Всесоюзному съезду работников народного обра­зования.

Одним из главных путей решения этой задачи является повышение степени зрелости учебно-воспита­тельного процесса как целостной системы. В связи с этим перед советской педагогикой на новом этапе развития советского общества ставится задача разра­ботки концепции целостности учебно-воспитательного процесса, выдвижение в качестве объекта педагогики целостных учебно-воспитательных систем^[4].

Целостный подход в теории и практике коммунисти­ческого воспитания — одна из тенденций социалистиче­ской педагогики (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Г. Н. Филонов и др.). Поворот практики коммунистического строительства к человеку как важ­нейшему фактору научно-технического и социального прогресса — объективная потребность социалистичес­кого общества, где «все начинания и действия, из которых она складывается, имеют в конечном итоге общий знаменатель — поворот к человеку, к его непо­средственным нуждам и интересам»^[5]. В обществе осу­ществляется активный процесс возвращения «человека к самому себе как человеку общественному, т. е. чело­вечному»^[6]. В этих условиях степень развития личности, ее целостности становится критерием поступательного.движения общества^[7].

В философской литературе под целостностью пони­маются определенная качественная полнота предмета^[8], некоторое совершенство, идеал, высокий уровень его^[9]. Выделяют несколько этапов становления целостности: зарождение элементов целого, их объеди­нение в группы, образование целого, его созревание (В. Г. Афанасьев, А. М. Миклин, В. И. Свидерский и др.).

С этих позиций свойством целостности обладают любой учебно-воспитательный процесс, их совокуп­ность, любая часть, элемент педагогического процесса, если они функционируют как системы, в том числе обучение предмету по какой-либо теме (система уро­ков), деятельность воспитательных учреждений (систе­ма работы школы), деятельность объединений, включа­ющих различные воспитательные учреждения (научно-педагогические комплексы) и др.

Признаками, характеризующими целостность педагогического процесса или их комплекса, являются его целостные свойства в отличие от свойств его элементов (содержания, методов и др.). Целостные свойства существуют как результат взаимодействия частей, ком­понентов, связей процесса. К этим свойствам, по данным наших исследований, относятся свойства функ­циональные, структурные, единство компонентов (эле­ментов), способность к саморазвитию педагогического процесса и некоторые другие.

К функциональным свойствам относится прежде всего свойство учебно-воспитательного процесса воз­буждать высокую активность основных структурных компонентов личности. Когда школьник работает на уроке, выполняет домашнее задание, участвует в обще­ственной, спортивной, трудовой, шефской и др. деятель­ности, то его личность может функционировать по-разному. Высокая активность может охватить все основные компоненты личности: побудительные и ис­полнительские (С. Л. Рубинштейн); социальные и био­логические (К. К. Платонов); основные проявления ее разносторонности (М. Н. Скаткин); стержневые каче­ства и «нестержневые» (П. М. Якобсон) и др. Встреча­ются ситуации, когда, например, желание возникает, а способами их реализации (знаниями и умениями) школьник не овладевает. Наконец, встречаются ситуа­ции. когда, например, усвоение знаний и умений (общеобразовательных, профессиональных и др.) осуществ­ляется в условиях отрицательного отношения к ним, к образованию, недисциплинированного, развязного поведения, грубости в отношении к учителю, товарищу и т. д. Здесь деятельность по усвоению знаний и умений обедняет личность. В подобных случаях налицо отрица­тельное в целом влияние деятельности на личность при небольшом положительном (некоторый рост знаний и умений). В этих условиях формируется отрицатель­ное отношение к школе, которая загружает учащихся ненужной, с их точки зрения, работой. Это возбуждает отрицательное отношение к научному знанию, к миро­воззренческим идеям, которые в лучшем случае заучи­ваются, к труду своих товарищей, к трудовому образу жизни и т. д.

Встречаются ситуации, когда все основные компо­ненты личности школьника против дела, в которое их вовлекают школа, учитель. (Собрали металлолом, а он ржавеет месяцами. «Зачем изучать иностранный язык? — задают часто вопрос подростки, — ведь все равно его никто не знает, оканчивая школу» и т. д.).

Но ведь развивается в личности то, что активизиру­ется. Поэтому в первом случае развиваются многие качества личности, т. е. личность в целом, во втором — одни качества развиваются, например, знания, умения, а другие не развиваются, например, понимание смысла учения, интерес к нему, стремление к творчеству, в третьем —в процессе усвоения знаний развиваются отрицательные качества.

Поэтому первый из названных учебно-воспитатель­ных процессов обладает богатыми функциями в разви­тии личности. Он развивает ее в целом. Такой процесс формирования личности мы относим к целостному в полном смысле этого слова.

Второй из приведенных процессов формирует неко­торые компоненты личности «частичного индивида» (К. Маркс). Его можно назвать «частично-целостным», начального уровня целостности. Он развивает школь­ника односторонне. В третьем случае процесс в целом оказывает отрицательное влияние на развитие личности при небольшом положительном влиянии на знания и умения.

Следовательно, суть функциональных свойств цело­стного учебно-воспитательного процесса состоит в том, что процесс, обладающий такими свойствами, стимули­рует развитие всех основных качеств личности в их единстве.

Авторитарную систему воспитания можно оценить в связи с этим как систему частично-целостных педаго­гических процессов, формирующих прежде всего зна­ния и умения. Другие достоинства личности по своей ценности обычно не идут в сравнение с качеством знаний предмета. Если троечник, то все другие качества блекнут, да они порою и не замечаются учителями. Это ведет к торможению развития личности, к ее усред­нению.

Такой учебно-воспитательный процесс, а он распро­странен в практике, нельзя считать процессом высокого уровня целостности. Он обладает ограниченными функ­циями в развитии личности, развивает ее «частично» по сравнению с реальными возможностями, обеспечива­ет формирование определенного круга качеств лично­сти, особенно таких, как привычки подчиняться воле учителя, другого человека, безукоснительного исполне­ния их требований и др.

Одной из функциональных характеристик целостно­го учебно-воспитательного процесса является его воз­можность формировать не только умственные силы человека, но и другие способности и задатки. Многие школьники обладают склонностями к деятельности, которая не «вписывается» в школьные программы, не замечается учителями должным образом, а порою совсем не оценивается и поэтому не влияет на статус школьника в коллективе. Встречаются учащиеся, отли­чающиеся при низком уровне успеваемости совершен­ными умениями конструирования и ремонта техниче­ских устройств, высоким уровнем человечности, добро­порядочности и надежности, организаторскими спо­собностями и другими достоинствами. Эти качества, в представлении части учителей, не идут в сравнение с успеваемостью и мало влияют на оценку учителем личности школьника, что нивелирует развитие индиви­дуальных возможностей школьника, усредняет его лич­ность.

Целостный процесс возбуждает увлеченность уча­щихся. И то, что учение и внеучебная деятельность с увлечением не являются в нашей школе доминирую­щими, происходит вследствие того, что господствую­щим у нас является не целостный, а «частично-цело­стный» учебно-воспитательный процесс, формирующий, прежде всего, знания и умения. Демократическое, гуманистическое обучение и воспитание с их исходным положением — учить без понуждения, на основе твор­ческого сотрудничества, общения, возбуждения внут­реннего стремления к деятельности, необходимой для развития школьника, — стимулирует развитие всех сил и способностей школьника, его личности в целом.

Отсюда, чем более разносторонне учебно-воспита­тельный процесс или их комплекс развивает личность, основные ее компоненты и связи, ее индивидуальность, тем он более целостный, и наоборот.

Каково практическое значение этого вывода? Во-первых, он открывает новые возможности для оценки эффективности учебно-воспитательного процес­са. При его оценке по результатам развития отдельных компонентов, без соотнесения с изменениями в личности в целом, мы не можем определить, насколько он эффективен, даже когда ученик учится на отлично.

Во-вторых, знания о процессе формирования отдельных компонентов личности, получаемые исследо­вателями вне целостных представлений о процессе, не дают научной картины процесса формирования лично­сти в целом. В результате создается ситуация недо­ступности для научного описания этого процесса.

В-третьих, оценивая работу учебных заведений, учителей по уровню знаний и умений их воспитанников, мы упускаем главное — формирование человека в чело­веке, упускаем процесс формирования на школьной скамье человеческого фактора, как главного фактора перестройки нашего общества.

Функция системных явлений обусловливается, как известно, их структурой. Усложнение функции требует перестройки структуры. Структура процесса формиро­вания личности, обеспечивающего ее становление в со­ответствии с требованиями общества, развитие ее Задатков, возможностей, индивидуальности, является вторым важнейшим его целостным свойством.

Любое сложное явление полиструктурно. При его анализе отбираются те структурные аспекты, которые раскрывают его сущность в интересующем нас отноше­нии. Одним из таких аспектов является взаимосвязь целей учебно-воспитательного процесса — средств их достижения — полученного результата. Эта взаимо­связь присуща любому педагогическому процессу, их комплексу или их части вплоть до отдельного урока, внеклассного мероприятия.

Каковы особенности этого аспекта структуры про­цесса высокого уровня целостности, обеспечивающего реализацию его функций?

Всесторонне развитая личность — это стратегиче­ская цель, рассчитаяная на длительный период строи­тельства нового общества. На каждом историческом этапе ее достижение осуществляется с акцентами на развитие особо важных качеств для решения конкрет­но-исторических задач жизни общества на общем фоне прогрессивных изменений во всестороннем развитии личности в целом.

Главными конкретно-историческими требованиями к личности школьника (или студента), сформулиро­ванными в материалах февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС, являются: «борец за новое, прогрессивное, страстный приверженец социальной справедливости, патриот и интернационалист, подлинный коллективист, ценитель высоких достижений отечественной и мировой культуры, болеющий за дело общества. Это — человек с развитым чувством гражданской ответственности, настоящий товарищ, честный, порядочный, доброжела­тельный... Завтра он сам должен войти в жизнь не безликим индивидом, а личностью, крепкой душой и телом, готовый участвовать в соревновании умов и талантов, личностью, свободной от психологии потре­бительства, обывательщины. Не технократом, а челове­ком большой культуры и широкого кругозора... полно­властным хозяином жизни»^[10].

В этих конкретно-исторических требованиях выра­жается призыв к дальнейшему развитию разносто­ронности личности, к усилению внимания к развитию тех ее качеств, которые особенно необходимы для активного участия в делах перестройки нашего обще­ства. В этой связи нуждается в дальнейшей разработке понятие «всесторонне развитая личность», необходимо его наполнение конкретно-историческим содержанием. Под всесторонне развитой личностью мы понимаем личность, проявляющую высокую активность к главным ценностям общества, стремясь их освоить и приумно­жить. Под гранями разносторонности мы понимаем фундаментальные, стержневые качества личности, ко­торые определяют направленность всей ее жизнедея­тельности, ее устремленность в основные сферы дея­тельности передового советского человека (П, М. Якоб­сон).

К таким граням разносторонности в современных условиях относятся: убежденность в необходимости активного участия в перестройке нашего общества во имя дальнейшего его развития; стремление к трудовому образу жизни, к творческому труду, к соревнованию, культуре как необходимому условию развития обще­ства и человека; это — коллективизм, где гармонически сочетаются общественные интересы с личными, непри­миримое отношение к эгоизму, себялюбию, корысти; образованность личности, высоко оценивающей достижения отечественной и мировой культуры, владеющей знаниями и умениями как целостной научной картиной объективного мира; это, наконец, человек с развитыми; индивидуальными склонностями и способностями, сво­бодно, без понуждения включающийся в активную деятельность, отвечающую требованиям общества, кол­лектива, собственным потребностям, это физически здоровый, работоспособный человек.

Цели формирования личности в школе в отличие от целей формирования личности других учреждений ха­рактеризуются не тем, что общеобразовательная школа формирует умственные силы, музыкальная школа — эстетические качества, спортивная — обеспечивает фи­зическое развитие и т. д. За таким пониманием про­сматривается позиция, что личность формируется по частям. Каждое учреждение, развивая «свои» знания и умения (общеобразовательные, профессиональные, спортивные и др.), должно одновременно обеспечивать развитие других качеств личности в соответствии с воз­можностями организуемой деятельности, индивидуаль­ными особенностями человека. Если отдельные виды деятельности (учение, труд, эстетическая, спортивная и др.) не стимулируют развитие разносторонности личности, не обладают такими функциями (в практике это встречаете» часто), то формируется односторонняя, а порою раздвоенная личность. Особенно это наблюда­ется, когда школьник не видит смысла в деятельности, но вынужден ею заниматься, когда внешне он выполня­ет требования, а внутренне с ними не согласен, когда внешне он подчиняется нормам морали, а внутренне приспосабливается к ним, когда на уроках вял, пасси­вен, а в любимых делах (фотографирование, конструи­рование, ремонт, отладка радио-, теле-, компьютерных устройств и др.) проявляет огромную энергию, эмоцио­нальность, смекалку.

Возникновение таких несоответствий в учебно-вос­питательном процессе порождается часто ограниченны­ми целями, когда в них реально проектируются измене­ния в знаниях и умениях безотносительно к развитию личности в этой деятельности, ее индивидуальных осо­бенностей.

Цели определяют характер педагогических средств, система которых является вторым важнейшим компо­нентом структуры целостного процесса формирования личности.

Некоторые исследователи не относят к педагогиче­ским средствам содержание обучения и воспитания, методы их организации, состояние личности учителя в процессе межличностных отношений и др. В трактов­ке средств мы исходим из положений марксизма, что средство — это все то, что служит какой-либо цели, что необходимо для достижения, осуществления чего-либо. Поэтому все элементы связи процесса формирования личности школьника, которые используются учителем для достижения поставленной цели, в том числе и со­стояние личности учителя в педагогическом процессе, — все это педагогические средства. При этом мы выделя­ем две главные характеристики средств: их необходи­мость для достижения поставленной цели и их доста­точность, чтобы обеспечить развитие личности всех учащихся класса, их природных предпосылок и спо­собностей.

Проблема достаточности средств в педагогикенеразработана. По данным наших исследований, критери­ями достаточности средств формирования личности, например, в обучении, являются: соответствие средств поставленным целям, система в их расстановке, сочета­нии; богатство идейно-нравственного, научного, про­изводственного, житейско-практического содержания учебно-воспитательного процесса, его соответствие воз­можностям учащихся, их способностям; высокая актив­ность учащихся на всех этапах процесса, особенно в ситуациях освоения идейно-нравственного содержа­ния деятельности, его эмоциональная насыщенность; наличие для всех учащихся условий для проявления своих склонностей и возможностей, глубина и разносто­ронность общения учителя и учащихся, сотрудничество между ними, коллективный характер деятельности уча­щихся.

Если применяемые педагогические средства отвеча­ют этим требованиям, то разностороннее влияние про­цесса на развитие личности учащихся будет обеспечено. Этот вывод выверен нами в десятках эксперименталь­ных исследований, проведенных под нашим руковод­ством, где формирование отдельных качеств осуще­ствлялось в единстве с развитием личности в целом.

В характеристике структуры целостного процесса формирования личности школьника важное место зани­мает соотнесение полученных результатов образования и воспитания с поставленными целями. Если результат не «дотягивает» до поставленных целей, то это показа­тель недостаточно высокого уровня целостности про­цесса или нереальности поставленных целей. В теории и практике формирования личности школьника такое соотнесение не делается, так как мало разработаны как способы постановки конкретных целей, «вех» в развитии личности, так и методики замера степени ее сформированности за то или иное время движения процесса.

В нашем опыте используются два типа методик выявления сформированности личности: методика вы­явления развития личности в целом и изучения ее качеств, компонентов, элементов. К первым относим методику экспертных оценок, которая осуществляется на основе сопоставления реальных фактов поведения школьника с принятым коллективом исследователей описанием уровней сформированности личности школь­ника в целом, педагогический консилиум.

Ко вторым — разработанные психологами и педаго­гами методики выявления степени сформированности отдельных качеств, сначала фундаментальных, опреде­ляющих направленность жизнедеятельности личности (П. М. Якобсон), затем «нефундаментальных», знаний и умений, и, наконец, индивидуальных особенностей личности. Все полученные данные сводим в единую таблицу — карту воспитанности личности учащихся класса.

Получаемые таким образом данные о результатах формирования личности учащихся класса, их сопо­ставление с поставленными целями позволяют более полно и разносторонне оценить' степень целостности процесса формирования личности, находить пути повы­шения его эффективности.

Таков первый аспект структуры этого процесса: взаимосвязь целей—средств—результатаее форми­рования.

Вторым важнейшим аспектом структуры целостного процесса формирования личности является строение движения процесса, динамика его целей, средств и ре­зультата при переходе от одной стадии к другой, от одного этапа к другому, от одного состояния к другому. Рассмотрение описанной структуры (цель—средст­во — результат) в движении во времени позволяет проследить последовательность перехода к более высо­ким уровням целостности не только выделенных трех элементов структуры, но и их «подэлементов»: подцелей обучения и воспитания, их содержания и методов, общения учителя с учащимися, его требований, ха­рактера коллективной деятельности учащихся и др. Здесь, прежде всего, выделяем макроструктуру и микро­структуру процесса. Первая представляет собой после­довательность его частей, прерывающихся во времени, например, последовательность уроков, внеклассных ме­роприятий, последовательность частей обучения и внеучебной воспитательной работы в их единстве, последо­вательность этапов процесса, отличающихся друг от друга заметными количественными изменениями в раз­витии качеств коллектива и личности. Наконец, после­довательность этапов процесса, поднимающая его на новый уровень целостности, обеспечивающей качест­венные изменения в развитии личности учащихся. Движение процесса внутри этапа, переход от этапа к этапу достигаются благодаря развитию отдельных средств (содержания, методов, общения, сотрудниче­ства и др.). Целями частей, образующих макропроцесс, являются проекты количественных и качественных из­менений коллектива и личности школьников за продол­жительный период времени.

Микроструктура процесса формирования личнос­ти — это строение наименьшей части макроструктуры, которая во времени не прерывается, например строе­ние урока, внеклассного мероприятия. Целью такого процесса является возбуждение определенной динами­ки активных состояний коллектива и личности учащих­ся в данной, конкретной ситуации движения процесса.

В наиболее общем виде этих состояний можно выде­лить три; а) возбуждение положительного отношения к предстоящей деятельности в начале ее организации; б) развитие этого отношения, его углубление по ходу усвоения знаний и умений, идейно-нравственного их содержания, освоения отношений в ходе деятельности и др.; в) возбуждение стремления учащихся перенести в новые ситуации усвоенные знания и умения, пережи­тые состояния. Особенно сложным является среднее из этих состояний. Оно, в свою очередь, расчленяется на более дробные состояния процесса, каждое из которых характеризуется относительно устойчивым характером влияния на коллектив и личность, например, состояние заинтересованности необычным фактом, состояние вы­явления проблемы, задачи, состояние поиска, способа ее решения и др. Каждое состояние в отдельности представляет собой единство умственных или практиче­ских действии учителя и учащихся и ценностного отношения к ним в виде осознания, переживания интересности, полезности, целесообразности, разумно­сти, эмоциональной привлекательности усваиваемого. Переход от одного состояния к другому представляет их перестройку, реконструкцию, где доминирующими становятся то стремление, отношение, желание, то последовательность операции их удовлетворения, по­рождающие новое желание. В этой динамике состояний встречаются такие, которые обладают значительно большими возможностями активизации многих про­явлений коллектива и личности (моменты нахождения решения, преодоления трудностей и др.). Для развития личности важно, чтобы в этих состояниях ее активность возрастала. Поэтому динамика состояний учебно-вос­питательного процесса должна соответствовать дина­мике объективных возможностей процесса. Чем боль­шими развивающими возможностями обладает та или иная часть микропроцесса, тем необходимее возбужде­ние более высокой активности состояний коллектива и личности на протяжении этой части. Таким образом, последовательность состояний микропроцесса имеет определенную динамику, которая должна соответство­вать динамике объективных его возможностей в разви­тии личности.

Процесс формирования личности, обладающий эти­ми структурными характеристиками, обеспечивает, как показали наши исследования, реализацию описанных выше функций^[11].

Важнейшим свойством целостного учебно-воспита­тельного процесса, кроме его функций в развитии личности и структуры, обеспечивающей эти функции, является свойство единства компонентов процесса. Единство должно быть присуще, прежде всего, его функциям. Рассогласование его функций — это часто встречающееся явление. Когда дается творческое зада­ние, требующее энергичного поиска, мобилизации зна­ний и опыта, а необходимой для этого мотивации (увлеченности, заинтересованности) не возбуждается, то даже при выполнении такого задания творческие силы личности развиваются вяло. Творцы по понужде­нию или в условиях интеллектуальной пассивности не формируются. Творческие мыслительные процессы кон­струируются сознанием в условиях подъема духовных, побудительных сил личности. И если одна функция целостного учебно-воспитательного процесса налицо (поиск творческого решения), а другая, нераздельно с ней связанная, ослаблена или отсутствует (пассивное, вялое отношение к поиску, равнодушие, а иногда озлобление из-за трудностей решения), то возникает рассогласование функций, отсутствие их единства, взаимообусловленности, взаимодополняемости. Это резко снижает эффективность педагогического процес­са в развитии личности, степень его целостности. Целостный процесс возможен при единстве побудитель­ной и исполнительской функции. Этого единства не удается достигнуть при авторитарной системе обучения и воспитания. Она часто порождает рассогласование этих функций и. таким образом, по своей природе не способна обеспечить целостное развитие личности как развитие «всех человеческих сил как таковых»^[12].

Единство функций касается и других влияний учебно-восиитагельного процесса на личность. Так, процесс обучения часто содействует развитию прежде всего познавательных сил и способностей и мало касается или совсем не касается практических, производствен­ных, организаторских, художественных способностей, потребности в широком общечеловеческом, гуманном общении, потребности ценить и наслаждаться достиже­ниями мировой и отечественной культуры. Это отрица­тельно сказывается на развитии и умственных сил, ко­торые, будучи выключенными из освоения культуры, носят часто школярский характер, взращенный на со­держании школьного обучения, авторитарных требова­ниях учителей, на отмежевании «школьной» умствен­ной деятельности от жизненного опыта учащихся, от того, что составляет подлинный смысл их жизни, доставляет им радость и удовольствие.

Все это также снижает целостность процесса формирования личности, его эффективность в решении главной задачи современного образования.

Обеспечение единства функций целостного процесса формирования личности требует высокого уровня единства компонентов его структуры. Необходимо, прежде всего, единство целей, средств и достигаемых результатов. Рассогласование средств по отношению к целям осуществляется, прежде всего, вследствие огра­ниченного подхода к этому единству. Принято считать, что для достижения определенных целей необходимы определенные средства. Это правильно, но недоста­точно. Средства часто отбираются, применяются не­обходимые, но, как мы отмечали, недостаточные, чтобы обеспечить развитие личности всех учащихся класса, развитие коллектива. Игнорируются такие, например, критерии достаточности, как полнота возможностей отбираемых средств для развития «всех человеческих сил как таковых», глубина эмоционального общения учителя и учащихся, коллективный характер деятельно­сти, творческое содружество учителя и учащихся, наличие эффекта последействия, когда под влиянием учебно-воспитательного процесса школьник задумыва­ется над своими поступками и действиями, и др. Крите­рий достаточности применяемых средств для развития личности учащихся класса — это очень подвижная величина. Для различных учащихся в различных усло­виях, для различной ситуации он различен и требует для своей реализации высокого уровня педагогического мастерства. При невнимании к нему (а это встречается очень часто) разрушается единство целей — средств — результата, что снижает степень целостности учебно-воспитательного процесса.

Единство предполагает нераздельность деятельно­сти учителя и учащихся, содержания и методов, требо­ваний и отношений к ним учащихся, обеспечение раз­вития коллектива и личности учащихся и других эле­ментов и связей учебно-воспитательного процесса.

Четвертым целостным свойством процесса формиро­вания личности является развитие силы самодвижения процесса, когда нет необходимости понуждать уча­щихся усваивать знания, умения, участвовать в том или ином деле, нужном для их развития, когда господствует не понуждение, а осознание полезности организуемой деятельности, интерес к ней, осознание справедливости предъявляемых требований и другие положительные мотивы.

Известно, что источником самодвижения и развития являются единство и борьба противоположностей^[13]. Под противоположностью обычно понимается отноше­ние противоречивых сторон явления, например, требо­ваний учителя и неготовности учащихся к их выполне­нию (М. А. Данилов). Но существует трактовка проти­воречия как «раздвоение» единого целого на функцио­нирующее целое и новое в нем, зарождающееся целое, ведущее к отрицанию функционирующего^[14], т. е. к пере­ходу на новый уровень целостности. «Раздвоение более широкая и многоохватывающая закономерность, неже­ли отношение противоречивых сторон»^[15].

Все остальные стороны «содержатся в ней как моменты, части»^[16]. Здесь единство противоположностей состоит в том, что противоположное не может суще­ствовать отдельно от целого. Оно есть новое, заро­дившее целое в существующем, функционирующем, призванное в ходе развития диалектически отвергнуть отслужившее целое, «снять» его, перевести на новый уровень развития.

С этих методологических позиций силы самодвиже­ния целостного процесса формирования личности воз­никают тогда, когда внутри функционирующего учебно-воспитательного процесса возбуждается активное состояние новой, более высокой по своим функциональным возможностям развития личности целостности. Она должна представлять собой такую систему связей учебно-воспитательного процесса, которая поднимает на новый уровень функционирования и побудительный аспект личности учащихся класса, и исполнительский (процессуальный) в их единстве. Для этого необходимо не понуждать школьников к учебной работе, что ослаб­ляет их единство, а находить такое содержание, мето­ды, требования, общение, при которых это единство не рассогласовывается, а, наоборот, закрепляется. Логика развития, закрепления, борьбы нового, зарождающегося единства побудительных и процессуальных аспектов личности состоит в переходе к новым и новым ситуаци­ям учебно-воспитательного процесса, в которых это новое по своему уровню единства целостности удается сохранить, закрепить и приумножить. При такой логике процесса формирования личности нет необходимости понуждать учащихся к учению, оно осуществляется естественно, за счет сил самодвижения, внутренним механизмом которого является зарождение нового, бо­лее высокого уровня единства, целостности процесса, его закрепления путем переноса в новые ситуации его организации и победы новой целостности, когда она успешно стимулируется в большинстве ситуаций учебной деятельности, например, по тому или иному; предмету.

Полученные нами выводы о четвертом признаке целостного процесса формирования личности носят еще гипотетический характер и нуждаются в экспериментальном обосновании^[17].

Как видно из сказанного, целостный процесс форми­рования личности, как процесс высокого уровня эффек­тивности, отвечающей требованиям общества в совре­менных условиях, характеризуется четырьмя целостны­ми свойствами: функциональными, структурными, свой­ствами единства функций и компонентов процесса, наличием сил самодвижения, порождаемых раздвоени­ем единого процесса на новую зарождающуюся цело­стность и функционирующую, что образует борьбу противоположных сторон как механизм самодвижения процесса. Описанные нами свойства не исчерпывают всех целостных свойств процесса, которые по мере развития воспитания будут возрастать. Их выявление — задача будущих исследований.

(Источник: Ильин В.С. Целостный подход к формированию личности // Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента. Межвуз. Сб. науч. Трудов. – Волгоград, ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1990, с.3-18.)

Совокупность идей, теорий и подхо­дов, которые автор выбирает в качестве методологических оснований научного поиска, составляет ту «призму», сквозь ко­торую и с позиций которой понимается сущность изучаемого, моделируются пред­ставления о ней, осуществляется поиск средств и условий совершенствования, эф­фективного развития. При этом, в силу специфики педагогики как гуманитарной и активно развивающейся науки, при упо­минании той или иной идеи, подхода не­обходимо пояснять, какая именно трак­товка «послужила» исследователю. Ведь за одним и тем же названием категории, под­хода зачастую кроются разные, иногда существенно отличающиеся или даже пря­мо противоположные их понимания, а, как известно, к теоретическим ресурсам лю­бой проблемы относится не весь накоп­ленный объем мысли, ее касающейся, а только та его часть, которая вдохновляет исследователя (Мартин Троу).

В полной мере сказанное относится к так называемому целостному подходу, на который очень часто указывают исследо­ватели как на методологическую базу ис­следования. Анализ диссертационных ис­следований, в которых содержатся такие ссылки, дает основания для вывода, что в значительной их части целостный подход на деле только упоминается и в действи­тельности нет даже попыток осмыслить целостную природу изучаемого явления, процесса.

Понятно, что такое положение дел объясняется, с одной стороны, сложностью и многоаспектностью педагогических яв­лений, многофакторностью их функцио­нирования и развития. Однако есть и дру­гая причина - нечеткость представлений о сущности феномена «целостность», не­развитость методологии целостного подхо­да как инструмента исследования сложных педагогических объектов. После работ 70 -90-х годов, когда во второй половине 70-х годов тематика исследования теоретико-методологических основ целостного учебно-воспитательного процесса была включена в план важнейших НИР НИИ общей пе­дагогики АПН СССР (исследования Ю. К. Бабанского, В. С. Ильина, И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. А. Сластенина и др.), научная мысль, на наш взгляд, мало продвинулась в этом направлении.

Справедливости ради следует сказать, что за развитие методологии целостного подхода брались крайне редко, главным об­разом в контексте интересующих проблем (О. С. Гребенюк, Н. М. Борытко, Е. А. Крю­кова, А. М. Саранов и др.), интеграционных процессов в теории и практике образова­ния (Е. И. Бражник, С. Годник, А. Н. Нюдюрмагомедов, А. Я. Данилюк, В. В. Арна­утов и др.). Специальные исследования це­лостности педагогических феноменов были предприняты в очень немногих исследо­ваниях (целостности педагогического со­знания - Л. Е. Плескач, квалиметрии це­лостности педагогических систем - Л.В.Ишкова, целостности содержания педагогиче­ского образования - В. Н. Руденко).

Иногда можно слышать мнение, что та­кое положение дел с целостным подходом в педагогике объясняется его невостребо­ванностью, тем, что он, не успев толком состояться, безнадежно устарел, что его с успехом заменяют подходы - системный, личностный, деятельностный, культу­рологический, синергетический, компетентностный и др. Слов нет, все упомя­нутые подходы крайне ценны и продук­тивны в исследовании и решении педа­гогических проблем. Так, известно, что все функционирование воспитательно-об­разовательных систем должно быть на­правлено на педагогическую поддержку становления и развития субъекта образо­вания как самоценности, автора и творца своей судьбы, как личности со многими значимыми для общества и самого чело­века характеристиками. Поэтому, несом­ненно, нужен личностный подход, реали­зация идей которого позволяет с большей вероятностью приблизиться к решению такой задачи. Накладывая свой отпечаток на все составляющие педагогического про­цесса, личностный подход прежде всего и главным образом меняет его ведущую характеристику- цели, делает главными задачи становления и развития личност­ных свойств субъектов образования - уча­щихся и учащих, развитие их «опыта быть личностью»(В. В. Сериков).

Но личность - это сложная система ка­честв и характеристик, которая включена в различные виды деятельности, точнее - в систему деятельностей, отсюда остро не­обходимы системный и деятельностный подходы, их методология, технология ре­ализации.

Первый из них акцентирует внимание на анализе компонентов, составляющих исследуемый феномен, связях между ними структуре системы, функциях педагоги­ческой системы как порождении структу­ры определенного состава и характеристик. Насколько целостны (полны, иерархизированы, структурированы) представления об этих характеристиках системы, ее свой­ствах, порожденных взаимодействием ком­понентов, определяет эффективность си­стемного подхода.

Деятельностный подход, внося свои коррективы в цели и задачи педагогиче­ского процесса, перестраивает, главным образом, его процессуально-технологиче­скую сторону таким образом, чтобы субъект образовательного процесса овладел дея­тельностью в ее целостном представлении, ее основными этапами, процедурами (К.А. Абульханова-Славская, П. Я. Гальпе­рин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов и др.). Воспитательно-образовательное про­странство и жизнедеятельность человека, его саморазвитие - не всегда четко вы­страиваемая и управляемая система, а сложный объект, который, в том числе в своем развитии, подчиняется сложным и малопознанным закономерностям функ­ционирования и саморазвития сложных синергетических систем - необходим синергетический подход, выводящий на первый план такие особенности сложных систем, их определенная хаотичность и, вместе с тем, способность к самоуправлению, саморазвитию, исследующий механизмы взаимодействия локальных систем с метасистемами, что чрезвычайно важно для систем педагогических, интегрированных во все позитивные и негативные процессы общественного, экономического, культурного развития общества в целом. Синергетический подход тем эффективнее, чем полнее и целостнее наши представления о факторах, влияющих на достижение целей педагогической системы, чем упорядоченнее эти представления, что предполагает, в том числе, знание о доминирующих факторах в той или иной ситуации акционирования и развития.

Все это происходит в пространстве оп­ределенной культуры (взаимодействия культур), требует вхождения в нее, иден­тификации в ней, овладения ею (ими), развития ее. Поэтому, несомненно, требу­ются культурологический подход, его ме­тодология, регулятивы при решении всех педагогических задач. Этот подход осо­бенно ценен тем, что главным образом определяет главные регулятивы построения содержания образования, в том числе тре­бования представленности, отражения в нем главных достижений человеческого разума и человеческой деятельности, все­го богатства человеческих культур, их вза­имосвязи и взаимодействия. Эти представ­ления должны быть не фрагментарными, а системными, полными, необходимыми и достаточными для успешного вхожде­ния субъекта образования в мир культу­ры во всех ее проявлениях - науке, обще­ственном производстве, повседневном быту, саморазвитии и т. д., его освоения и, по возможности, развития. То есть не­обходим такой регулятив, как требование целостности при реализации культуроло­гического подхода.

И на любой стадии своего взросления и жизни ребенок, студент, специалист вы­полняет или готовится к выполнению оп­ределенной миссии - в профессиональной деятельности, семейном воспитании и пр., что помещает в центр нашего внимания набор компетентностей, которыми он дол­жен владеть, причем компетентностей не только в узком профессиональном смыс­ле, а в широком, позволяющем ему «вла­деть ситуацией» во всех ее жизненных про­явлениях, почему правомерно говорить о компетентности ученика - выпускника оп­ределенной ступени образования. Словом, актуален компетентностный подход к ре­шению задач образования человека. В цен­тре внимания этого подхода - взаимосвязь ожиданий предстоящей или реализуемой профессиональной деятельности с функ­циональными характеристиками субъектов этой деятельности. Очевидно, «набор» ком­петентностей не случаен, он с должной полнотой и системностью должен отражать всю совокупность задач, необходимость ре­шения которых может возникнуть в про­фессиональной деятельности, должен вес­ти к «метакомпетентности» как целостной характеристике специалиста, владеющего всеми необходимыми возможностями решения возникающих перед ним задач про­фессиональной деятельности (Н. В. Кузьми­на, В. А. Сластенин, А. П. Тряпицына и др.).

Таким образом, налицо необходимость целостности в реализации каждого из по­пулярных методологических подходов, а также, что не менее важно, целостность всей системы этих подходов. Во всех его проявлениях для него приоритетно вни­мание к целостным свойствам исследуемо­го феномена, свойствам, являющимся же­ланным результатом взаимодействия его составляющих, не сводимым к их возмож­ностям, взятым по отдельности.

Приведенные рассуждения дают воз­можность более точно обрисовать мис­сию целостного подхода во всей системе методологических регулятивов исследова­ния, проектирования и конструирования педагогических объектов и процессов.

По нашему мнению, главная особен­ность целостного подхода, отличающая его от всех других методологических подхо­дов к исследованию, проектированию и конструированию педагогических объек­тов, заключается в том, что если послед­ние акцентируют внимание на каком-либо аспекте исследуемого феномена (несомнен­но, очень важном, порой определяющем все остальное), целостный подход прежде всего предполагает анализ целостности ис­следуемого и проектируемого феномена (качества личности, личности в целом, пе­дагогического процесса, его фрагмента, «единицы» и т. д.), путей обеспечения и повышения его целостности. А это можно обеспечить, если методологию целостного подхода реализовать в процессе осущест­вления всех других подходов. Словом, це­лостный подход есть своего рода метаподход, метарегулятив (система регулятивов), реализация которого важна для эффектив­ного полноценного осуществления лич­ностного, системного, деятельностного, синергетического, культурологического, компетентностного и всех других подходов.

Поэтому ясно, на наш взгляд, что утверждение о том, что целостный подход нынче мало востребован, «не моден», озна­чает игнорирование очевидного - личность существует и развивается как целое, про­цесс ее поступательного развития целос­тен по природе, культурно-образователь­ное пространство, в котором это происхо­дит, - тоже целостность, закономерности функционирования и развития которых также необходимо изучать и учитывать на всех уровнях - от системы деятельности конкретного учителя и ученика в конкретных условиях до разработки и реализации стратегии развития образования страны в сложившемся социуме с учетом тенденций его развития. Именно отказ от идей целостности приводит к низкой эффективности других подходов. Например, превратившиеся в последнее время в «заклинания» призывы к личностному подходу зачастую приводят к мифической заботе о якобы приобретаемых смыслах и ценностях, овладение которыми строится на разговорах, назидательных беседах, искусственных примерах и диалогах, в том числе - упрощенно понимаемых деятельностно-ролевых играх, имитационном моделировании на «пустом месте», без должного внимания к их фундаментальной базе - знаниям, способам деятельности опыту их использования для решения конкретных жизненных проблем и коллизий практических задач. В итоге в таких «поисках смысла» смысл утрачивается. Может быть поэтому разработчики стандар­тов образования всех уровней, авторы концепций содержания образования после дол­гих поисков новых подходов к построе­нию содержания образования вновь и вновь «подставляются» под критику привержен­цев «ультрасовременных» взглядов, ког­да думая о том, как же можно успешнее решить глобальные задачи образования ориентированные и на личность, и на со­циум, и на государство (образование-то государственное!), возвращаются к «пре­словутым» ЗУНам, практике, без которых -надеемся, что это ясно всем, ничего в лич­ности сформировать невозможно.

Исследования последних лет, проведен­ные в Санкт-Петербургской, Волгоград­ской, Ростовской, Тюменской научных школах В. В. Краевским, В. А. Сластениным и их учениками, дают основания и повод к тому, чтобы вновь специально w на новом научном уровне обратиться к ос­мыслению сущности, назначения, проце­дур реализации целостного подхода в со­временном педагогическом исследовании. В числе важных вопросов, на которые предстоит ответить, видятся следующие: в чем принципиальное отличие целостно­го подхода от других? Какие стороны пе­дагогической действительности осмысли­ваются только с помощью него и никаким другим инструментарием? Каковы по­нятийный аппарат, логика и этапы реали­зации целостного подхода в педагогиче­ском исследовании? Каковы главные ха­рактеристики, которые позволяют судить о целостности педагогических явлений и процессов, образовательных систем?

Целостность образовательных систем может быть адекватно описана только с использованием категорий «взаимосвязь», «единство», «интеграция». Мы рассматри­ваем целостность образования как интег­ральный критерий его эффективности. При этом на практике, однако, о целост­ности той или иной системы чаще всего (по крайней мере - пока) как раз и судят по ее эффективности в выполнении воз­ложенной на нее миссии. Отсюда - путь исследования целостных характеристик пе­дагогических феноменов: анализ успеш­ной практики решения педагогической про­блемы - выявление факторов, повлиявших на эффективность - построение теоретиче­ской модели 1 «идеального процесса», - ап­робация на практике - коррекция теорети­ческих выводов («построение модели 2») -опытно-экспериментальная проверка моде­ли 2 и т. д. Процесс этот столь же бесконе­чен, сколь актуальна проблема воспита­ния и обучения человека, сколь изменчи­вы условия обучения и воспитания.

В качестве некоторых смыслообразующих и системообразующих «линий», «связывающих» отдельные характеристи­ки, элементы, звенья, ступени и уровни образования в единую целостность, в на­учных исследованиях и инновационной педагогической практике выступают:

• наличие центральной смыслообразующей гуманистической идеи образования и соответствие ей (адекватность с учетом специфических условий того или иного уровня образования и реального образовательного процесса) целей и ценностей этапов и уровней образования. При этом не имеется в виду их «одинаковость», «схо­жесть» (известно, что «подобное в подоб­ном не нуждается»);

• взаимосвязь, преемственность, взаимодополняемость и вариативность содер­жания и результатов образования;

• соответствие процессуальных харак­теристик образовательного процесса (ме­тодов, образовательных технологий, усло­вий их применения) целям, ценностям и смыслам образования, а также его содер­жанию.

Анализ практики применения идей це­лостного подхода при исследовании кон­кретных педагогических проблем позво­ляет наметить логику и последовательность этапов, исследовательских процедур, реа­лизация которых дает больше оснований утверждать, что «применялся целостный подход». Так, например, применительно к исследованиям современных проблем обучения и воспитания, тема которых фор­мулируется по схеме «Некий фактор» как средство развития «некоего личностного качества», такая логика и последователь­ность процедур представляются следу­ющим образом:

1.Изучение идей целостного, систем­ного, личностного, культурологического,
деятельностного, синергетического, компетентностного подходов. Анализ основ­ных работ по профилю исследуемой про­блемы. Результат - выработка на этой ос­нове «концептуальной призмы» дальней­ших шагов исследования - «предгипотезы», в которой с позиций перечисленных выше подходов формулируются представ­ления о сущности, функциях, составе, структуре феномена, который изучается.

2.Осуществление сквозь «призму» дан­ных представлений ретроспективного ана­лиза проблемы с обязательной коррект­ной оценкой успешности и недостатков реализации вышеуказанных подходов, оценка ее состояния в современной тео­рии и практике. Результат – уточнение общей гипотезы исследования, в которой сформулированы с учетом идей целостно­го подхода представления о сущности ка­чества, особенностях и логике его станов­ления, развития.

3.Разработка научных представлений о сущности, функциях, составе и структуре, уровнях развития качества как целостного феномена в структуре целостности более высокого порядка - личности в целом (прежде всего через выявление и анализ ее целостных свойств - свойств, обусловлива­ющих направленность всей жизнедеятель­ности личности и накладывающих свой от­печаток (в чем он? - Н. С.) на многие дру­гие ее качества (В. С. Ильин)).

4.Разработка системы диагностики изучаемого феномена, позволяющей наряду с выявлением особенностей и сфор­мированности компонентов изучаемого оценивать степень реализации ее функ­ций в регуляции жизнедеятельности личности в целом, развитость ее целостных свойств. Именно через последнее анали­зируется становление личности в целом. Для этого нужны специальные методики, не сводящиеся к компонентным.

5.Анализ научной литературы, педаго­гической практики решения исследуемой проблемы, организация эксперименталь­ной работы на предмет выявления средств и условий, позволяющих достигать жела­емых целей. Специальное внимание здесь необходимо уделять: а) средствам и усло­виям, дающим возможность развивать все основные составляющие изучаемого ка­чества (не потерять существенного); б) факторам, стимулирующим развитие це­лостных свойств исследуемого качества и, тем самым, развитие личности в целом (вписать в реальный целостный процесс); в) границам и условиям реализации воз­можностей тех или иных средств (на что влияют, до каких пределов способны раз­вить, в чем ограниченность их и т.д.). Результат - точные представления о возмож­ностях различных педагогических средств, которые, наряду с представлениями о ло­гике становления и развития качества (главным образом отражаемыми в характеристике уровней развития качества), необходимы для конструирования эффектив­ного целостного процесса.

6.Обоснование и реализация модели це­лостного процесса формирования изучаемого качества, которая должна отвечать следующим требованиям:

• Соответствовать объективной логике становления и развития исследуемого качества (обосновать, в чем она заключает­ся), носить этапный характер, отражающий имеющую чаще всего место постепенность, непрерывность и преемственность станов­ления свойств личности, ее этапный (главным образом количественные изменения) и стадиальный (главным образом качест­венные изменения) характер.

• Носить целостный характер в аспек­те «статической структуры процесса» (В. С. Ильин), предполагающий проекти­рование и реализацию всей последовательности: изучение исходного состояния - по­становка целей и задач (включая задачи не только формирования, но и собственно исследовательские) - отбор и конст­руирование системы средств (отвечающих по составу и иерархии особенностям кон­кретного этапа процесса и возможностям их в формировании данного качества) - применение (реализация) этой системы, включая коррекцию процесса по ходу, -анализ результатов (достижений, нерешен­ных задач).

• Носить целостный характер в аспек­те «динамической структуры процесса» (В.С. Ильин), отражаемый более всего последовательной сменой этапов и стадий процесса, устремленной на развитие пре­емственной связью их задач, системы средств их решения, условий эффектив­ного достижения, результатов.

• На всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должно реализовываться стремление организующего его субъекта (педагог, коллектив педагогов и пр.) органично включить «свой» процессв реально осуществляемый целостный педагогический процесс (организуемый не в рамках одного-двух предметов, а всей их совокупностью, осуществляемый не толь­ко в процессе обучения, но в контексте всей жизнедеятельности ребенка и т.д.). Это возможно только через пристальное внимание к целостным свойствам форми­руемого качества, свойствам, которые и «сопрягают» все организуемое для его раз­вития со всем контекстом жизни воспитуемого, главными его устремлениями.

Такая логика реализации целостного подхода экспериментально проверена в ряде диссертационных исследований, про­веденных исследователями Волгоградской научной школы (в том числе - в 33 дис­сертациях, выполненных под нашим ру­ководством), в целом подтверждает свою целесообразность и способность дать ре­зультаты, которые достаточно успешно «вписываются» в канву интегрированных представлений о личности и путях ее ста­новления и развития.

(Источник: Сергеев Н.К. Целостный подход в системе методологических регулятивов педагогического исследования // Известия Волгоградского государственного педагогического университета (серия «Педагогические науки»).- 2004. № 1.- С. 12-16.)