Личность как цель образования

Начнем с краткого ретроспективного взгляда на эту пробле­му. В работах Л.И. Рувинского и его учеников в качестве ведущего условия воспитания и самовоспитания называется «определение того, на что должен ориентироваться воспитанник в своем стремлении к самоизменению»¹. Очевидно, то, «на что надо ориентироваться», это и есть цель воспитания. Однако каковы источники и процедуры ее

построения? Ответа нет.

В фундаментальном по замыслу исследовании А.И. Дулова вопрос о цели воспитания явно не ставится, хотя внимание автора всецело направлено на обсуждение путей достижения «неявно заданной» цели. Правда, обращает на себя внимание замечание о том, что в процессе воспитания есть объективно заданные компоненты и то, что зависит от учителя². Относится ли это к целеполаганию или здесь все

«задано объективно»?

И последующие работы этого периода упорно избегают исследо­вания понятия педагогической цели. Так, В.Д. Калинина пишет: «Под эффективностью воспитательного процесса мы понимаем обеспече­ние наиболее высоких результатов при наименьших затратах энергии и времени педагогов и школьников как следствие выбора соответствующих педагогических средств и рациональных вариантов решения педагогических задач»¹. И далее там же подчеркивает, что эти «цели и задачи» должны объективно отражать потребности общества в формировании и подготовке определенного типа личности. Между тем обсуждать эффективность какого-либо средства невозможно, не соотнося его с ожидаемыми результатами (целью).

Цель воспитания в некоторых работах предстает как «фигура умол­чания». Иногда это просто удивляет. Так, в своем фундаментальном труде М.А. Данилов, относя к компонентам педагогического процесса педагога, коллектив воспитанников, содержание педагогического про­цесса, деятельность воспитанников, материальную обстановку, не вклю­чает в этот ряд цель воспитания². Правда, он оговаривается, что цель, конечно, нужна и что она — «идеал человека»³.

He беремся обсуждать, насколько это утверждение содержательно. В предлагаемой далее М.А. Даниловым «исходной общей абстракции педагогического процесса» цель не представлена, и в качестве «аб­стракции» взяты почему-то лишь «творческие усилия коллектива и отдельного воспитанника»⁴.

Некоторые попытки исследовать цель образовательно-воспитательного процесса как педагогическую проблему предпринимались в рамках концепции оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, З.С. Харьковская и др.) и целостного подхода к обучению (З.И. Васильева, B.C. Ильин, Г.Д. Кириллова и др.). Оптимизация обучения, представляющая собой педагогический вариант методологии и теории управленческих решений, не могла разрабатываться, как и всякое управление, вне представления о цели, однако речь там шла не столько о природе и источниках педагогического целеполагания, сколько об «уяснении конкретной цели этапа»⁵.

Несомненно, прогрессивной была попытка положить в основу цели воспитания структурно и динамично развернутую модель личности. Однако поскольку в ее основе были идеологизированные представления о человеке и так называемые «требования социали­стического общества», то в научности и прогностичности такой мо­дели возникает немало сомнений.

Да и возможна ли «модель личности» в смысле ее оптимального проекта? Нужна ли? Что вообще проектирует воспитательная цель — непременно «конечный результат» в виде свойств и качеств итогового педагогического «продукта» или еще и образ педагогической реаль­ности, взаиморазвития и взаимодеятельности его субъектов? Не го­ворят ли многочисленные попытки «технологизировать» педагогичес­кую цель, сделать ее «точной», «измеримой», «корректной», «одно­значной», что корень проблем ищется не в том месте, что проблему педагогического целеполагания вообще нельзя решить в рамках тра­диционной парадигмы воспитания, и необходимо качественно иное, «личностно-гуманное», «двудоминантное понимание учебно-воспи­тательного процесса»¹, где личность учителя не в меньшей мере проектируется целью образования, чем личность ученика, как, впро­чем, и последняя не в меньшей степени выступает субъектом педаго­гического целеполагания. Словом, предвидится существенное разли­чие между целью, сформулированной абстрактно, «на бумаге», и ре­ально функционирующей как системообразующее начало учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что в работах по дидактике, несмотря на их более высокий научно-теоретический уровень по сравнению с исследова­ниями в области теории воспитания, проблема педагогической цели находится примерно на такой же стадии разработки. Фундаменталь­ная проблема усвоения учащимися базовых теоретических оснований современной науки была решена Л.Я. Зориной. Однако вопрос о цели, для которой предназначается такое усвоение, специально не рассмат­ривался. Правда, автор приводит схему отбора знаний для цели «под­готовка к самообразованию»², но цель эта берется в качестве примера, и предложенная методология отбора научных и науковедческих зна­ний может быть применена и для другой цели. И еще в нескольких местах этой работы затрагивается «целевой аспект» проблемы. В частности, отмечается, что «организация учебного материала в соответствии с целью изложения (какой? — B.C.) дает учащимся возможность сочетать движение мысли по заданной схеме с творческой деятельностью, оставляя учащимся известный простор для самовыражения в рамках учебной деятельности»¹. Как видно, предметом исследования цель здесь не становится.

В работе Н.С. Чудновского обсуждалась проблема показателей качества и эффективности обучения. Казалось бы, рассматривать такую проблему без представления о цели обучения затруднительно. Однако автор «успешно» эти трудности преодолевает. Под качеством учебного процесса он понимает «значение некоторой совокупности учитываемых характеристик дидактического процесса, обусловлива­ющих возможность достижения заранее определенных целей (?) обучения и воспитания»². И далее в качестве таковых показателей обосновываются успешность, оперативность, «влияние ориентировочной основы деятельности на качество управления познавательной деятельностью» и даже такой весьма «обобщенный» показатель, как «дидактический потенциал», зависящий от структуры занятия³. Как видно, даже качество обучения можно определить вне зависимости от того, чему же собственно учили.

Заслуженным авторитетом пользуется теория методов обучения, предложенная И.Я. Лернером: «Методы обучения должны обеспечивать достижение всех целей обучения. Если какие-нибудь цели данной совокупностью методов не достигаются, то эта совокупность не может считаться достаточно полной, а теория целостной»⁴. Но может ли быть целостной педагогическая теория, не обосновывающая целей образования и воспитания вообще? Последовательная разработка этой проблемы приводит автора к выводу о необходимости создания «в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также разработки воспитательных возможностей каждого учебного предмета»⁵. Однако «программу» и «возможности» можно разрабатывать с учетом цели, на которую ориентирована вся система, т.е. мы опять возвращаемся к той же проблеме.

Своеобразным результатом теоретических исканий советской ди­дактики 70-х годов явилось методологическое исследование В.В. Краевского, в котором уясняются природа дидактики, предмет этой на­уки, сущность и механизм научного обоснования обучения. Дидакти­ка, показывает автор, представляет обучение «как один из видов деятельности, направленной на выполнение социального заказа, об­ращенного к образованию», причем обучение рассматривается здесь «как целостность процессуальной и содержательной сторон и всех возникающих в нем отношений»¹. О цели образования здесь упомя­нуто в том смысле, что обучение выполняет «социальный заказ». Он считается заданным (очевидно, вне сферы самой дидактики), а далее идет описание обучения на уровне явления, на уровне сущности и «переход в нормативную сферу»², разработка требований к содержа­нию и методам обучения.

Так занимается ли дидактика обоснованием цели или последняя всецело совпадает с социальным заказом? Но даже если и так, то в любом случае этот заказ не сводится к лозунгам о «новом человеке». Его тоже нужно исследовать, обосновывать. Где, как не в педагогике, должна разрабатываться педагогическая цель в отличие от целей других областей человеческой практики?

Постепенный переход педагогов-исследователей от догматически понимаемого социального заказа к специальной разработке целей образования и воспитания (это происходит уже в начале 80-х годов) является своего рода предвозвестником смены парадигмы педагоги­ческого мышления.

«Вывести содержание образования непосредственно из социаль­ного заказа невозможно, — пишет В.В. Краевский, — необходимо определение объема и структуры проектируемого содержания обра­зования, учет закономерностей обучения и реальной специфики средств»³. Очень важное положение. Из него следует, что педагоги­ческая сфера не является только «вассалом» социальных институтов. У нее есть собственные основания для педагогического целеполагания.

Прежде чем рассматривать исследования по целеполаганию в педагогике 80-х годов, отметим, что к тому моменту имелись уже все необходимые философско-методологические основания для разработки этой проблемы. Это прежде всего фундаментальные работы П.К. Анохинa, B.H. Кодина, Н.Н. Трубникова, в которых подчеркивается, что цель «всегда выступает как неразрывное единство потребности, средств и путей практического действия»¹. В статье B.H. Кодина цель рассмат­ривается как сложный объект познания, отражение которого возможно на эмпирическом и на теоретическом уровнях. В первом случае в знании фиксируется лишь внешняя, видимая сторона потребностей человека и путей их удовлетворения. В силу этого обоснование цели оказывается приблизительным, неполным. Теоретический уровень познания цели делает ее более надежной по сравнению с эмпирическим, потому что подводит под нее знания глубинной сущности и внутренней закономерности объективных процессов.

Поскольку на эмпирическом уровне целеполагания отображается внешняя, видимая сторона общественных потребностей, то цели образования принимают характер «пожарных мер»: участились бракоразводные процессы в молодежной среде — надо ввести «Этику и психологию семейной жизни»; обнаружилось наше отставание в сфере компьютеризации — введем «Основы информатики и ЭВТ», и т.п. Практика показала, что наши многочисленные лозунги и призывы отражали эмпирический уровень знания общественных запросов, тогда как теоретический уровень целеполагания основывается на знании универсальных родовых и конкретно-исторических закономерностей социализации человека. Способ познания цели во многом определяет ее содержание и достижимость, он должен найти свое место в развернутом определении цели. Наконец, существенным является и вопрос об оптимальном варианте цели, который позволил бы наилучшим образом распорядиться имеющимися у нас средствами ее достижения.

Наряду с упомянутыми исследованиями имеется обширная литература по проблемам социального прогнозирования на Западе (Т. Парсонс, Р. Венике, М. Троу и др.). Уже достаточно глубоко разрабатывался феномен цели как фактор регуляции поведения так называемых функциональных систем, определялись внешние и внутрисистемные источники целеполагания, критерии эффективности, про-гностичности и законосообразности цели и др.

Почему же все это не нашло отражения в педагогических исследова­ниях? Дело отнюдь не в том, что педагоги недостаточно «начитаны».

Суть именно в той сложившейся парадигме педагогического мыш­ления, когда общественное сознание обращалось к педагогике с уко­ренившимся стереотипом: «Что делать с ребенком — мы знаем, ска­жите — как». И это не просто поднаторевший вопрос завучей обще­образовательных школ. Это — стиль педагогического сознания целого общества: цели заданы, осталось подобрать нужное содержание, ме­тоды. Как будто бы неясно, что средство — это опредмеченное, экс­плицированное выражение цели, и если она задана «единственно верно», «для всех времен и обстоятельств», то, перефразируя извест­ное выражение Ф. Энгельса, она недостижима нигде и никогда, т.е. разрабатываемые для такой цели формы и методы воспитания будут абстрактны и недейственны.

В сфере педагогического целеполагания произошло то же, что и во многих других сферах науки, производства и культуры: мы стали стремительно отставать от развитых стран, где развернулись серьез­ные исследования по вопросам источников, таксономии и типологии педагогических целей. В работах американцев Б. Блума, Р. Мэйджера, Р. Бэрроу, Э. Эйзнера, английских педагогов Т. Бехера, С. Маклюра, А. Вирча, шведа Т. Хюсена, немецкого дидакта Ф. Матера и многих других научная обоснованность целей расценивается «как один из показателей эффективности процесса обучения, одно из средств оптимального построения содержания образования»¹. В них представ­лены разработки о сущностных родовых («цели-интенции») и кон­кретных краткосрочных («технологических») целях. Цели, полагают Р. Бэрроу и Э. Эйзнер, могут ориентироваться на усвоение деятель­ности (инструктивные цели) и актуализацию определенных пережи­ваний (экспрессивные цели). Они могут, считает Ф. Матер, проек­тировать позитивные стороны педагогического процесса (что дать ребенку) и негативные (от чего уберечь).

Динамика существования цели — целеполагание — имеет два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нель­зя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, которыми, к слову сказать, в отечественной педагогике пренебрегают¹. Основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. Словом, в то время, как мы «зациклились» на призывах к формированию «нового человека» и «всестороннему раз­витию личности», наука, что приходится опять-таки с грустью кон­статировать, «ушла далеко вперед».

Работы советских педагогов на рубеже 70—80-х годов по проблеме целеполагания могут быть условно разделены на два направления: разработка технологических процедур целеполагания (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белкин, В.П. Беспалько, М.М. Поташник) и реализация идей личностного подхода при построении учебно-воспитательного процесса (А.Д. Алферов, Г.А. Бокарева, Е.В. Бондаревская, B.С. Ильин, Г.Д. Кириллова, Г.И. Щукина и др.).

Представители первого направления стремились обеспечить кор­ректность, оптимальность (Ю.К. Бабанский) и «диагностичность» (В.П. Беспалько) формулировки целей. Для этого предполагалось «выявить противоречия между требованиями цели и возможностями системы, наметив конкретизированные цели, перспективы предсто­ящей деятельности для устранения выявленных противоречий»².

Сторонники личностного, целостного подхода к учебно-воспитательному процессу проектировали логику формирования личностных качеств воспитанников, содержание и специфику целей на каждом этапе воспитательного процесса и композицию (систему) средств достижения этих целей. При всем разнообразии подходов к проблеме ни в одно из них фактически не рассматривало природу цели и не подвергало сомнению необходимость сформировать «личность с заданными качествами»³. Как и можно было предположить, цель здесь оказалась вынесенной «за скобки» дидактической дихотомии и суще­ствует в виде извне заданного «заказа».

По нашему мнению, такое положение — следствие идеологической вивисекции педагогической науки. Главнейшие ее функции оказались переданными государственно-административной системе, которая и «без всякой науки» знала, «что человеку надо». Сложилась парадоксальная ситуация — в обществе «светлых целей и перспектив» педагогика оказалась бесцельной.

Отсутствие педагогических основ целеполагания практические ра­ботники пытались компенсировать «на местах». Отсюда — придумы­вание «трех целей» перед уроком, взятые с потолка «планы» воспи­тательной работы. Эстонский педагог К. Сакс выражает удивление состоянием целеполагающей деятельности учителя (хотя чему, собст­венно, удивляться?): «Странно, что во многих примерных описаниях урока вообще отсутствуют цели урока. К сожалению, описание хода урока зачастую исходит из материала, а не из цели. Мало таких описа­ний уроков, по которым можно было бы судить, как реализуются цели его»¹.

Первый шаг, который надлежит сделать в поиске личностной парадигмы образования, — это осмысление данной проблемы в рам­ках предмета педагогики, понимая его во всей целостности в виде из­вестной триады — целевых, содержательных и процессуальных харак­теристик обучения в их единстве.

Говоря о «целевом кризисе» в советской педагогике, было бы несправедливо не упомянуть о большом количестве исследований, посвященных формированию различных качеств личности, в которых даются развернутые формулировки целей, их логика, методическое обеспечение, диагностика результатов. Однако о каком бы личност­ном качестве ни шла речь, ответственности или сознательности, о стремлении к самообразованию или активности в общественных делах, неизменно во всем этом, даже в мотивации изучения учебных предметов, присутствовал задаваемый извне политико-идеологичес­кий эталон, «модель личности» со столь знакомыми нам стереотипами поведения, ориентированная на «общественные», а не индивидуально человеческие интересы, хотя последние и должны быть для общества особенно значимы. Нет нужды говорить о том, что это в конечном счете привело в тупик и само общество.

Отныне вопрос стоит о самой природе педагогической цели: идет ли речь о построении очередной модели «потребного человека» или о радикальном отказе от моделирования личности по неким заранее установленным канонам. Есть смысл вдуматься в замечательные размышления философа Г.С. Батищева: «Рассудку трудно представить себе прогресс без сформулированных в старых понятиях и на основе пройденных этапов самого прогресса определений... Это уже заранее навязывает новому мерило старого... Настоящий же культурно-исто­рический прогресс тем и отличается, что не просто реализует движение в прежних измерениях и по прежним критериям, но, снимая в себе их, создает непредвиденные измерения, делая культурный мир более богатым, более многомерным в самых его основаниях»¹.

Гуманистически ориентированное образование не может готовить человека к выполнению каких-либо социальных или профессиональных функций, «не спросив об этом» самого человека. Если гуманистически мыслящее общество заинтересовано не в «винтике», а в человеке, то в основе педагогической цели должна лежать не модель личности, а модель личностно утверждающей ситуации свободного жизнепроявления индивидуума. Мир человека — это не только «государство» и «общество», и поэтому цели образования должны отражать не только социальные функции, но и все многообразие человеческого бытия.

Таким образом, гуманистическое обновление образования требует еще раз вернуться к исходным пунктам педагогического сознания: определить природу педагогических целей; критерии их научности («педагогичности»); процедуры целеполагания как одного из методо­логических регулятивов научного обоснования обучения.

Методологическая необоснованность целеполагания, его импуль­сивный, «реактивный» характер — феномены знакомые. Приведем пример размышлений одного исследователя: «Наши ученые матема­тики-педагоги дошли до того, что сначала убрали из программы эле­менты комбинаторики, а теперь выкинули и факультатив «Вероят­ность и комбинаторика». И это тогда, когда за окном существует... массовое обслуживание, игры, принятие решений в условиях неоп­ределенности»². Возникает законный вопрос: нужно ли вносить в цель школы все то, что делается у нее «за окном»?

Таким образом, весьма значимым в методологическом отношении является вопрос о границах педагогической цели, о том, что и в какой степени она программирует. Цели общего образования должны, по-видимому, включать нечто инвариантное, общечеловеческое, сущностно-родовое, дающее толчок к индивидуальному саморазвитию.

Обилие направлений и целей может быть и признаком потери целевой ориентации.

Образование — это не только «кузница» по «выработке» человека, но и самостоятельная, самоценная общественная система. Следова­тельно, цель воспитания должна проектировать не только «модель потребной личности», но и модель педагогической системы, в кото­рой реализуются ситуации ее личностного проявления и развития. Педагогическая цель формулируется не только в понятиях «качеств личности», но и в терминах, описывающих тот социальный опыт, ко­торый предполагает эти качества и технологию педагога, отбирающего и эксплицирующего этот опыт. Иными словами, цель — это проект некоторой социально-педагогической ситуации, обеспечивающей саморазвитие личности, ее ценностную ориентацию.

Определение цели неотрывно от определения функций школы или какого-либо другого социального института. Например, говорить, что цель школы — «воспитать личность», не очень корректно, ибо это воспитание начинается не в школе и не в ней заканчивается.

Личностная ориентация образования неизбежно обусловливает расширение источников постановки педагогической цели. Традици­онно рассматривались два источника целеполагания — социум, его «заказ» и ребенок, потребности его развития. В сущности между ними нет противоречия, хотя их абсолютизация приводила к антагонисти­ческим воззрениям, известным в педагогике как теории «свободного» и «авторитарного» воспитания.

Среди источников целей воспитания, как правило, не упоминается личность учителя. Ему традиционно отводится роль исполнителя «проектов» и «технологий». «В каждой профессиональной деятельнос­ти, — считает В.П. Беспалько, — свойствами личности опосредуется технология работы, но только опосредуется, а не определяется»¹. А может быть, педагогическая деятельность — как раз одна из немногих уникальных реальностей, в которых личность не только опосредству­ет, а именно определяет цель и содержание процесса? Личностная ориентация воспитания предполагает целостность личности воспита­теля, недопустимость ее отчуждения от его труда, утверждение его уникальности при решении педагогических задач².

Педагогический процесс, кроме всего прочего, — это еще и са­мореализация учителя, с известной самостоятельностью полагающего свой цели, содержание, средства. И любой «проект», «заказ» и т.п., прежде чем дойдут до ученика, должны быть им приняты. И если да­же ему предложат другую, более «научно» поставленную цель, в ко­торой он не видит возможностей реализовать самого себя, она все равно не будет им достигнута. Как бы ни было технологизировано воспитание — это прежде всего общение душ, а потом уже функци­онирование «программ», «систем» и т.п.

Итак, одна из наших исходных методологических посылок состоит в том, что личностно ориентированное образование имеет множество источников целеполагания. Первый — это социальный заказ, выража­ющийся как в объективных тенденциях развития общества, так и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан. И то и другое подлежит осмыслению в категориях педагогической науки для уяснения возможностей институциональных систем воспитания.

Второй источник педагогической цели — ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную цен­ность не только как период подготовки к чему-либо. Детство, обще­ственное отношение к нему — критерий и источник гуманистичности всей социальной среды.

Третий фактор определения цели — учитель как носитель челове­ческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эф­фективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого»¹.

На разных этапах развертывания процесса воспитания удельный вес этих факторов-источников меняется. В самом общем виде можно пред­положить, что идет восхождение от общей социальной установки «для всех» к индивидуально-своеобразной цели «для меня», в построении которой ведущая роль принадлежит учителю и его воспитанникам.

Меняются также соотношение и вклад разных источников в по­строение цели на различных этапах ее конкретизации.

Очевидно, что в последнем случае ведущая роль в определении Цели принадлежит учителю и ученику как конкретным субъектам педагогического общения, а социальные установки проявляют себя здесь опосредованно через сознание этих субъектов, их совместную деятельность, диалоги и коллизии, связанные со смыслообразованием, с рефлексией, самоопределением, поиском своего места и назна­чения. Опыт этой внутренней смыслопоисковой деятельности в соответствии с развиваемой нами концепцией является специфичес­ким компонентом содержания образования. Никакой опыт не усваи­вается эффективно, если бездействует личностно-смысловая сфера учащегося. «Образование без души, — говорил М. Мамардашвили, — опустошает душу».

Личностный опыт — весьма специфический компонент содержа­ния образования, и термин «личностный» может быть применен к образованию с большой долей условности. Этот опыт, во-первых, всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у нее ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; во-вторых, не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для нее явлением или событием. Этот опыт — особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью (решением задач, проблем, выполнением упражнений, общением с учителем и т.п.), а может протекать и независимо от этого. В любом случае создание условий, при которых усвоение предметного и личностного опыта протекало бы в органическом единстве, — актуальнейшая проблема дидактики, так называемого «воспитывающего» обучения.

Эффективность любой концепции определяется ее способностью выводить практику на качественно новые и эффективные технологии образования, способные обеспечить целостное решение многих об­разовательных задач. Если развитие личности нельзя обеспечить ме­ханически воспроизводимой предметной деятельностью, то проекти­рование личностно ориентированного образования приводит к каче­ственно новым педагогическим идеям. Суть их в том, что проекти­руется не только материал и способ его подачи, а целостная ситуация, в которой изучаемый материал выступает и как своеобразный повод для ценностно-смысловых исканий личности. Учебная ситуация, востребующая проявления личностной позиции (личностных функ­ций) обучаемого, обозначена в нашем исследовании специальным понятием личностно ориентированной ситуации.

Поиск технологий создания личностно ориентированной ситуа­ции на материале различных предметов, сфер жизнедеятельности и возрастных периодов развития личности — одна из наиболее перспективных областей педагогического исследования. В исследованиях, выполненных С.В. Беловой, Е.А. Крюковой, В.В. Зайцевым, Н.В. Ходяковой, Т.И. Чечет и др.), удалось на сегодняшний день выявить три принципиальные характеристики личиостно ориентированных обра­зовательных технологии: первая — контекстуальность, суть которой в том, что личностно-развивающая ситуация возникает, когда изучае­мый текст лежит «в контексте» личностно-смысловой сферы обучае­мых; вторая — диалогичность, предполагающая прояснение своих ценностей; третья — предоставление личности своеобразного игрового поля, в котором она могла бы реализовать свои потенции.

О многогранности категории личности сказано уже немало. Хоте­лось бы начать с цитаты из одной, теперь уже давней работы: «Личность следует рассматривать не как систему, организованную из элементарных составляющих, а как единое целое, как универсум, никоим образом не разлагающийся на простые частицы»¹. Беспер­спективность анализа личности как системы очевидна. К познанию личностной природы человека более применимы гуманитарные сред­ства: поиск генетического основания, целостный образ, оценка объ­ективного поведения и субъективного намерения, субъектное, «заинтересованное» отношение со стороны познающего и др. Лич­ностный уровень познания человека — глубоко интимная область его психики, где скрыты подлинные движители его внешне наблюдаемо­го поведения. Личность не просто живет. Она рефлексирует, изучает свою жизнь. Личность подобна тому мудрецу, который «не живет в традиционном значении этого слова — он исследует жизнь. Поэтому он стремится пережить как можно больше впечатлений, предельно расширить свой индивидуальный опыт»².

В психологии личности, как отмечает В.П. Трусов, «нет неверных теорий, есть неточные (лучше сказать, различные. — В. С.) представ­ления о сфере применимости той или иной из них, их универсаль­ности или специфичности». Нет оптимальной модели «здоровой» личности³.

Рассматривая различные теории личности, можно отметить, что большинство исследователей так или иначе сходятся в том, что личность есть особый феномен, связанный со спецификой челове­ческой адаптации к социуму, к сложившейся и вновь создаваемой культуре, к собственным возможностям действовать и преобразовы­вать мир. Иными словами, личность человеку для чего-то необходима! Человеку нужно быть личностью! Последняя выполняет какие-то функции в жизнедеятельности человека. Какие?

3. Фрейд, одним из первых начавший употреблять в психологии понятие мотивации¹, рассматривал личность как опосредующее звено между мотивом и его реализацией. Ее функция ему винилась в том, чтобы найти социально приемлемые формы реализации скрытых часто от самой личности мотивов.

Бихевиоризм видел назначение личности в том, чтобы определить оптимальную модель поведения в ситуации, характеризующейся фе­номенами тревожности, конфликтности, фрустрации, стимуляции. Обращение к понятию личности означало своего рода «либерализа­цию» бихевиоризма: от стимула к ситуации, от комплекса ответов к целостной личности ².

В когнитивной психологии функции личности связывали с анали­зом ситуации ее жизнедеятельности, с когнитивно-эмоциональной стороной поступка.

Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса. В. Франкла. Они почти не используют непосредственно понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности: в создании средств психологической без­опасности человека, в идентификации с определенной группой, в близких (смысловых) отношениях с другой личностью, в завоевании социального признания и поддержании внутреннего статуса (само­уважения), в поиске истины и жизненного смысла, в реализации нравственно-эстетических идеалов добра и красоты (здесь фактичес­ки речь идет о функции удержания жизнедеятельности человека на определенном уровне духовности³), в обеспечении целостности жиз­недеятельности и уникальности (единственности, индивидуальности) существования индивида, в глубинном осмыслении бытия и своего места в нем, в оценке своих достижений, которая бы соответствовала представлению о ценности собственного «Я», в прояснении жизнен­ной ситуации и сложившихся в ней приоритетов, в автономности бытия и свободе, в богатстве переживаний.

В этой связи заслуживает внимания концепция личности Г. Томэ, который также говорит об определенном личностном существовании, «функционировании» индивида, об определенной технике личност­ного существования индивида. В соответствии с этим функции лич­ности видятся в достижении успеха, приспособлении индивида к конкретной жизненной ситуации (стереотипизация, идентификация). Личность выполняет специфическую функцию «защиты» своеобраз­ного внутреннего гомеостазиса индивида посредством игнорирова­ния, вытеснения информации, недопущения ее в жизненное пространство (отрицание, затушевывание, обесценивание). К этим действиям могут быть причислены также избегание контактов, выход из поля напряжения, агрессия. Развить личность в связи с этими ее функциями — значит воспитать в ней культуру проявления данных функций.

Выдающийся вклад в развитие психологии личности был внесен отечественными исследователями. Так, С.Л. Рубинштейн рассматри­вал личность как носителя сознания, т.е. в первую очередь отношения к миру. В этом смысле личность для С.Л. Рубинштейна проявляется как способность человека вырабатывать это отношение, т.е. занимать определенную позицию¹. Такова в его понимании фундаментальная функция личности.

Идея личности как «специфического человеческого качества» про­слеживается в трудах Л.С. Выготского и его последователя А.Н. Леонтьева. Абстрактно ответить на вопрос, что именно «личностно» в человеке, нельзя. Функциональность личностного выделяется А.Н. Леонтьевым посредством введения понятия о смысле. Смысло-образование — одна из наиболее тонких личностных функций чело­века. Внутренний мир личности представляет собой как бы сплетение, иерархию, взаимопревращение ее смыслов. Образование смысла — это придание личностного значения чему-либо². Сложившиеся зна­чения как бы овладевают личностью, обеспечивают устойчивость ее жизненного пространства, что затрудняет дальнейшую ревизию смы­слов, их новообразование. Их нельзя создать извне без участия самой личности. В этом краеугольная проблема так называемого «формиро­вания» личности.

Б.Г. Ананьев и B.C. Мерлин обратились к проблеме структуры личности, соотношения ее «высших» и «периферийных» отделов. Обеспечение внутренней целостности — это также одна из органи­ческих функций личности, механизмом исполнения которой является рефлексия. Вместе с тем «низшие» и «высшие» свойства (слои) личности могут относительно независимо участвовать в регуляции ее поведения. Удержание «низшего» под контролем высших ценнос­тей — вероятно, также одна из функций личности.

Глубинные истоки личностных функций индивида И.С. Кон — один из создателей историко-культурной и этнопсихологической тео­рии личности — видел в культурном окружении, созидающем лич­ность. Вопрос об отношении личности к культуре по-разному реша­ется в европейской и восточной культурах. Первая видит функцию личности в сохранении единства внутреннего мира индивида, вторая выделяет множественность кругов бытия личности.

Исследование специфики личностной природы человека привели М.М. Бахтина к созданию так называемой диалогической теории личности. Классический системный подход не может адекватно от­разить специфический мир личности с характерными для него несовершенностью, неупорядоченностью и незавершенностью. Постиже­ние мира личности требует иной, гуманитарной методологии. Теория М.М. Бахтина фактически приводит к открытию специфических функций личности. Первая — это обеспечение позиции «Я-для-себя», своеобразной самодетерминации. Личность призвана обеспечить пре­дельную конкретность бытия человека, индивидуальную точку зрения на мир, неповторимость¹. Вторая функция личности — обеспечение целостности внутреннего мира индивида, пронизанного единством внутреннего смысла. Личность как бы «стягивает» мир человека в не­кое единое целое. Третьей функцией личности следует, по М.М. Бах­тину, считать ее ответственность. Взятие человеком ответственности на себя за собственные деяния, а часто и за то, в чем непосредственно не участвовал, — важнейшая функция и предназначение личности. Личность проявляет себя как свобода человека совершать ответствениый поступок¹, становиться автором своей жизни. В своем представ­лении личности М.М. Бахтин противостоит упрощенно понимаемым системному, структурно-функциональному, ролевому и другим (за­частую утилитарно-прагматическим) подходам к личности.; Личность выступает как самопричинность своего поведения, но вместе с тем ей необходимо и познать меру своей зависимости от окружающего².

Личность как объект познания недоступна методике исследования, «завершающей, овеществляющей, казуально объясняющей и умертвля­ющей». Следует добавить, что, вероятно, не только методика познания, но и методика «преобразования» личности не может отличаться подоб­ными свойствами. В этой связи можно говорить еще об одной функции личности — функции поддержания неисчерпаемости и незавершенности внутреннего бытия. Пока человек жив, он, благодаря своей личности, живет тем, что еще не сказал своего последнего слова.

Диалогическая природа личности по М.М. Бахтину проявляется в ее открытости. Личность, хотя и детерминирована изнутри, не может жить вне общения, «встречи» с другой личностью. Бытие личности предстает, таким образом, как диалог личностей, развертывающийся 6 «царстве их смыслов и целей».

В качестве сущностной характеристики личности В.А. Петровский рассматривает ее так называемую «надситуативную активность», суть которой в том, что «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отно­шений»³. Личность не развивается вне значимого другого, реализую­щего деятельность развивания. «Развиваясь как личность, человек развивает и формирует свою собственную природу, присваивает и создает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявля­ет себя перед самим собой»⁴. То есть в этом случае также идет речь о развитии определенных функций личности.

Таким образом, представление о личности как об определенном виде опыта приводит к необходимости описания «содержания образования в терминах изменения субъекта учения»⁵. Ведь до недавних пор почти все, что относилось к содержанию образования, описывалось в терминах предметной реальности. Даже сама образовательная система пред­ставляет собой набор так называемых «предметов», усвоение которых могло в лучшем случае сформировать соответствующий предметный опыт ученика. Но личность «складывалась» не из самих этих предме­тов, а из процессов и деятельностей, которые актуализировались не содержанием изучаемых предметов, не их «значением», а теми смыс­лами, которые открывались ученику при их изучении.

Несовпадение предметного и личностного развития ученика от­мечалась и многими исследователями, да и очевидно для практиков. Традиционное для многих учащихся «не хочу» по отношению к различным школьным предметам как раз и означает, что «собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятельности совершенствовался, а личностный рост осу­ществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и прак­тике законам»¹. Таким образом, инструментально-функциональное понимание содержания образования, редукция его лишь к предмет­ной сфере исчерпывает себя.

Итак, личность — цель образования. В чем же собственно состоит эта цель? О том, что область воспитания нуждается в целевом регу­лировании, известно с незапамятных времен. В области личностной педагогики, к которой, вообще говоря, относится все, что связано со специфической сферой воспитания человека, составление программ, алгоритмов, планов, а именно в них и выражаются в конечном счете педагогические цели, «имеет специфический оттенок, поскольку жесткая регламентация, чисто управленческий подход противоречат индивидуальному, «штучному» характеру воспитательной работы, труда воспитателя, направленного на раскрытие уникальности, непо­вторимости каждого ребенка... Имитация воспитанности, в том по­нимании, которое закладывалось ранее социумом, стала ненужной. Вместо этого обнаружилась внутренняя суть человека, его естествен­ные потребности, социальные устремления, право быть самим со­бой — то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, развивалось стихийно»³.

Авторы, вероятно, правы! В круг целей не входило собственно личностное развитие ребенка. Личностно ориентированное воспита­ние в этом смысле «направлено на выработку у подрастающего человека умения решать жизненные проблемы, делать жизненный выбор нравственным путем, что требует обращения его «вовнутрь себя», к своим истокам. Это поиск личностью (самостоятельно и с помощью взрослого наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе, что сопряже­но с ответами на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

Цель воспитания (курсив наш. — В.С.) ориентирована в этом слу­чае на формирование у личности рефлексивного, творческого, нрав­ственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей»¹. Важнейшие функции личности, которые, как пола­гает И. С. Колесникова, проектируются воспитанием, призваны увя­зать два полюса ее бытия — самореализацию и социализацию.

Поскольку личность — это всегда увязка времен (минувшего, на­стоящего и будущего), то и цели личностного воспитания не могут быть сведены к «подготовке» ребенка к чему-либо. В этом-то, может быть, и соль всей парадигмы! Личность в отличие от умений делать что-либо существует уже в настоящий момент. Воспитанник уже лич­ность! У него уже есть собственные цели, в том числе и цели своего воспитания!

Личностная парадигма не отменяет социальную ориентацию об­разования. Функция образования состоит в том, чтобы посредством развития личности обеспечить саморазвитие общества².

Часто приходится слышать сетования руководителей школ: почему ученые не могут сформулировать четкие и ясные цели образования (и воспитания)? В самом деле, есть ли здесь проблема? О каких целях идет речь? Если об общих, абстрактно понимаемых целях воспитания, то они, на наш взгляд, с незапамятных времен остаются неизменны­ми. И как бы ни силился новый режим придумать свой моральный кодекс, он все равно будет повторять известные истины о добропорядочном человеке. Неизменность нравственных ценностей и обра­зует вневременную сущность человека. В этом смысле личностно ориентированное образование и призвано сориентировать растущего человека на выполнение его истинных функций — в любых коллизийных и драматических ситуациях бытия стремиться к инвариант­ному выполнению общечеловеческих идеалов нравственности. Таким образом, этот инвариантный компонент целей образования остается неизменным. Другое дело, когда речь идет о конкретных целях шко­лы, учителя в данной конкретной социально-педагогической ситуа­ции. Здесь, вероятно, нужно вести речь не о формулировке цели, а о формировании у педагогов культуры (концептуальной, технологичес­кой!) целеполагания.

Педагогика личности требует специфического познания собствен­ной образовательной цели. В любом случае цель формируется здесь как представление педагога о том виде опыта, который должен приобрести ребенок, чтобы состоялась его «личностная адаптация» к окружающему миру. Эта цель проявляется во всех своих ипостасях: и как перспективная, и как ситуационная; и как абстрактная, и как конкретная; и как доминантная, и как органически включенная в систему других целей образования. Цель педагогической реализации и поддержки ребенка как личности выступает в качестве механизма профессионального мышления педагога. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта, предлагает этот опыт ученику в качестве средства поддержки и решения его жизненных проблем. Цель каждого кон­кретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространст­ве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитан­ника. «Стандартом школьного образования должна стать сама жизнь во всей ее полноте и многообразии, рассмотренная сквозь призму созидательного опыта личности, а не урезанная до жалкого, усред­ненного вида материала для прохождения»¹.

Постановка целей личностного развития учащихся обладает важ­ной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей — усвоения, дисциплинирования, приобщения и т.п. Личность играла лишь роль механизма — побуди­теля, активатора, контролера и т.п. В образовании, как и социуме вообще, важен был результат, действие, которое эта личность долж­на была произвести, а не новообразования в ней самой.

(Источник: Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирова­ния педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. С.42 - 63)

Установ­ление примата Человека, раскрепощение личности, создание для каждого человека условий к свободному проявлению всех своих способностей — вот, вероятно, главная задача переуст­ройства общества сегодня. Ведущая роль в решении этой за­дачи принадлежит образованию — как общему, так и профес­сиональному. Именно реализация гуманистических начал в образовании есть фундамент его развития в новых условиях. В соответствии с этим можно сформулировать четыре основ­ных идеи развития образования в России как целостной сис­темы. В данном случае понятие «идея» рассматривается нами в философском смысле — как ведущая мысль, как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изуче­ния, но и направленная на его преобразование. В этом смысле идеи в науке не только подытоживают опыт предшествующего развития знания, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и определения новых путей решения проблем. Указанные выше идеи охватывают четыре основных субъекта, на которые направлены цели образования; иначе говоря, выражаясь языком рыночной экономики, — «потре­бителей» образования; личность, общество, производство* и сама сфера образования. Соответственно этому:

Первая идея (образование — личность) — гуманизация об­разования как коренной поворот от его технократической цели как обеспечения производства кадрами, их приспособления к нуждам производства, к гуманистическим целям становления и развития личности, создания условий для ее самореализации.

Вторая идея (образование — общество) — демократизация образования как переход от жесткой централизованной и по­всеместно единообразной системы организации обучения к со­зданию условий и возможностей для каждого учебного заве­дения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности.

Третья идея (образование — производство) — опережающее образование: уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, его техники и технологии.

Четвертая идея вытекает из рефлексии, т.е. обращения объ­екта на самого себя, категории образования (ведь «потребителем» образования является и сама система образования — по­ступить, к примеру, в вуз возможно только окончив среднюю школу, ПТУ или техникум и т.д.) — идея непрерывного обра­зования как переход от конструкции «образование на всю жизнь» к конструкции «образование через всю жизнь».

Раскрытию этих четырех идей посвящены, соответственно, последующие разделы данной публикации. Причем каждая идея развивается в определенные совокупности принципов и условий их реализации, составляющих в целом систему век­торов развития образования.

Автор предпринял попытку построить теорию развития системы народного образования России. Именно по­пытку. Ведь понятие «теория» в строгом смысле этого слова в отношении к гуманитарным, общественным наукам, каковы­ми являются, в том числе, педагогика и другие науки об об­разовании, применить затруднительно в силу чрезвычайной подвижности, изменчивости явлений и процессов, изучаемых этими науками, отсутствия достоверных процедур их система­тизации, измерения и т.д. В этих науках используется, как правило, понятие «концепция» — как определенный комплекс взглядов, воззрений, идей, направленных на объяснение яв­лений, процессов и связей между ними. И когда говорят, к примеру, «теория проблемного обучения», то, строго говоря, это — «концепция проблемного обучения».

В строгом смысле, теория — это высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о сущест­венных связях в определенной области знаний — объекте дан­ной теории (в нашем случае объектом выступает образование). Основными требованиями к любой теории являются:

1) Требование полноты, т.е. теория должна научно описы­вать все основные явления, процессы и связи между ними.

2) Требование непротиворечивости, т.е. все постулаты, идеи, принципы и другие конструкции теории логически не должны противоречить друг другу (Естественно, полнота и непротиворечивость любой теории всегда будут относи­тельными. Ведь даже в математике, как показано двумя известными теоремами К. Геделя, любая достаточно сложная теоретическая система будет, с одной стороны, непол­на, с другой стороны, ее непротиворечивость не может быть доказана в рамках данной системы).

Рассмотрим, как эти требования могут быть удовлетворены в нашем случае. Относительная полнота может быть достигну­та, по мнению автора, типологией и иерархической системой классификаций идей, вытекающих из них принципов разви­тия образования и условий их реализации.

Напомним логические правила построения классификаций:

1)В одной и той же классификации должно быть одно и то же основание классификации, т.е. признак, по которому классифицируемые объекты объединяются в один класс.

2)Объем членов классификации должен однозначно соответствовать объему классифицируемой совокупности, т.е. сум­ма членов классификации должна полностью исчерпывать всю совокупность и не превышать ее.

3)Члены классификации должны исключать друг друга, т.е. ни один из членов не должен входить в объем другого члена.

4)Подразделение на подклассы должно быть непрерывным, т.е. идти по линии непрерывного нарастания или ослабления выделенного в качестве основания признака, не перескакивая через ближайший подкласс.

Теперь рассмотрим логическую структуру построения дан­ной книги. В конце первого раздела был сформулирован ис­ходный постулат, что в новой эпохе, в которую перешло чело­вечество, в новых условиях жизни России, направленной на построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой, народное образование в стране должно стать качественно иным, адекватно соответствующим этому новому обществу.

Этот постулат развивается в формулировании четырех ос-новйых идей, соответствующих основным целям образования, связанных с удовлетворением потребностей четырех субъек­тов — его «потребителей»: личности, общества, производства и самой образовательной сферы: гуманизации, демократизации, опережающего образования, непрерывного образования. Напомним при этом, что идея (в смысле общественно-истори­ческая идея) понимается как высшая форма познания мира, не только отражающая объект, но и направленная на его пре­образование (Философский энциклопедический словарь. — М., 1989). Идеи в науке не только подытоживают опыт пред­шествующего развития знания в той или иной области, но и служат основой для синтеза знания в некую целостную систему и поиска новых путей решения проблемы.

В свою очередь, каждая идея в книге раскрывается, конк­ретизируется в совокупность принципов развития образова­ния. Причем эти совокупности выделены в каждом случае по вполне определенным основаниям классификации. Так, на­пример, напомним, что в основание классификации принци­пов гуманизации образования положены убеждения личности, включающие ее мировоззрение и стремление к его реализации и объединяющие: эмоциональные (принцип гуманитариза­ции), интеллектуальные (принцип фундаментализации) и во­левые (принцип деятельностной направленности) свойства личности. Интегративной характеристикой убеждений лично­сти выступает ее национальный менталитет (принцип нацио­нального характера образования). В свою очередь, к примеру, в основание классификации условий реализации принципа гу­манитаризации образования взяты отношения личности: к са­мому себе (эстетическое обучение и воспитание обучаемых); к другим людям (этическое...); к труду, производству (экономи­ческое...); к природе (экологическое...); к государству (право­вое...).

Аналогично в основании классификации принципов демок­ратизации образования лежит уровень управления субъекта­ми: учащийся, студент — принцип самоорганизации; учитель, преподаватель как руководитель обучаемых — принцип со­трудничества; учебное заведение — принцип открытости; си­стема образования — принцип многообразия; регион — принцип регионализации, страна в целом в двух аспектах (новая классификация — деление на подклассы): в аспекте общества — принцип равных возможностей и в аспекте го­сударства — принцип общественно-государственного управ­ления. В свою очередь, каждому принципу соответствует совокупность условий его реализации, также построенных по определенной классификации с вполне конкретным основа­нием.

Вся типология идей, принципов развития народного обра­зования и условий их реализации приведена в приложении к данной книге. Там же представлены основания всех класси­фикаций.

Таким образом, требование полноты теории развития рос­сийского образования, очевидно, обеспечивается построением иерархической системы классификаций (с соблюдением всех правил их построения, охватывающих в совокупности все су­щественные стороны и аспекты рассматриваемого объекта) по выделенным основаниям классификаций.

Требование непротиворечивости, очевидно, также удовлет­воряется за счет соблюдения тех же правил построения клас­сификаций. В частности, того правила, что члены классифи­каций должны исключать друг друга, а также тех обстоя­тельств, что в каждом случае классифицировались разные объ­екты и что классификации строились по разным не совпадающим основаниям.

Далее, как известно, теория имеет три основных функции: объяснительную, предсказательную (прогностическую) и пред­писывающую (нормативную). Применение подобного типоло­гического способа построения теории развития образования по­зволяет: выявить и объяснить противоречия, прорывы, слабые места в современном состоянии системы образования; выявить, что необходимо делать безотлагательно, вводить в качестве нормативов, императивов; предвидеть, как должна развивать­ся система народного образования в будущем. В частности, здесь необходимо отметить то обстоятельство, что каждая идея развивается в совокупности принципов, а принципы (в науч­ном смысле), как известно, выполняют двоякую роль — с одной стороны, принцип выступает как центральное понятие, пред­ставляющее обобщение и распространение какого-либо поло­жения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован; с другой стороны, принцип выступает в смысле принципа действия — норматива, предписания к деятель­ности.

Наконец, при данной конструкции теории любая вводимая в дальнейшем кем-либо какая-либо инновация может быть, очевидно, четко индентифицирована, однозначно отнесена к тому или иному конкретному условию реализации конкрет­ного принципа конкретной идеи.

Тем не менее, поскольку известно, что одна и та же сово­купность объектов может быть классифицирована по различ­ным основаниям (так, например, известно девять независимых классификаций методов обучения), то понятно, что данная те­ория развития образования — не единственно возможная. Впрочем, как сказал булгаковский Воланд, «все теории стоят одна другой». Ведь, как известно, гносеологический принцип дополнительности допускает множественность теорий, описы­вающих одну и ту же предметную область.

В любом случае этот типологический, классификационный подход к построению теоретических конструкций, думается, имеет определенный научный и практический интерес. На­сколько же материал данной книги может претендовать на теорию развития образования (в строгом смысле) — судить читателям, в первую очередь теоретикам и методологам педа­гогики и образования.

(Источник: Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития. – М.: Эгвес, 2000. – С. 40-43; 257-261.)