Тема: Организация взаимодействия субъектов целостного учебно-воспитательного процесса

Программа развития задает стратегию разрешения противоречий в масштабе всего учебного заведения. Практическое, реальное их разрешение происходит в процессе деятельности всех субъектов педагогического процесса, но, прежде всего, в деятельности педагога как его главного субъекта.

Педагогами-практиками эти противоречия осознаются как затруднения в их профессиональной деятельности, которые проявляются между исследовательскими зада­чами по реализации целей инновационной образовательной системы и реальными возможностями педагогов по их качественному решению, общепринятыми педагогическими воззрениями педагогов и взглядами педагогов-новаторов, традиционным со­держанием учебно-воспитательного процесса и инновационным сти­лем работы педагогов, индивидуальными и коллективными исследо­вательскими интересами преподавателей и воспитателей, новизной педагогических нахо­док и их стандартным анализом, творческими поисками педагогов и традиционными методами их оценки [1]. Перечисленные противоречия, возникают в ходе попыток видоизменения образовательной системы и могут проявляться на различных уровнях: концептуальном (теоретико-методологическом); процессуальном (оганизационно-деятельностном) технологическом (содержательно-деятельностном); управленческом и субъектном (во взаимоотношениях всех участников инновационного процесса).

Особенно остро данные противоречия проявляются в процессе модернизации системы образования, которая предполагает решение ряда системных задач - норма­тивно-правовых, экономических и содер­жательных. Наиболее сложной является задача достижения нового, совре­менного качества образования, которое в педагогическом пла­не предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся опре­деленной суммы знаний, но и на разви­тие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В документах правительства РФ и Министерства образования, посвященных проблеме модернизации, подчеркивается, что обще­образовательная школа должна форми­ровать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. со­временные ключевые компетенции, что и определяет современное качество содержания образования. В качестве основной цели общего среднего образования при этом ставится подготовка разносторон­не развитой личности гражданина, ори­ентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной сис­теме ценностей и потребностях совре­менной жизни, способной к активной со­циальной адаптации в обществе и само­стоятельному жизненному выбору, к на­чалу трудовой деятельности и продолже­нию профессионального образования, к самообразованию и самосовершенство­ванию [70].

Следовательно, модернизация, как научное понятие, относится к новой философии образования, которая определяет его новые цели и ценности, вводит в контекст всеобъемлющих модернизационных процессов, протекающих ныне в России, — в ее экономике, культуре и социальной сфере (71). С этих позиций модернизация системы образования возможна на основе единства изменений в институциональной сфере образования, которое должно целенаправленно осуществлять государство через систему нормативно-правовых актов, и сущностной модернизации, которая достигается за счет инновационных поисков целевых, содержательных и процессуальных ее характеристик с ориентацией их на гуманистическую парадигму образования, т. е. прежде всего, на поиск новых концептуальных основ. В этом двустороннем процессе роль механизма модернизации выполняют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные их компоненты — цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сущностная, концептуальная основа. Учеными Центра педагогических инноваций ВГПУ был проведен анализ педагогической практики опытно-экспериментальных площадок на базе Михайловского УНИК, Волгоградского мужского педагогического лицея, лицеев № 6, 7, гимназий № 6, 10, средних школ № 115, 92, 81 в контексте проблем, связанных с необходимостью модернизации образования. Данный анализ показывает, что процесс модернизации в практике данных образовательных учреждений осуществляется в результате инновационной деятельности педагога, которая в своем развитии проходит стихийно-эмпирический, эмпирический и теоретический (научно-обоснованный) этапы инновационного поиска. Модернизация на каждом из этих уровней осуществляется в процессе поиска новых целевых, содержательных и процессуальных характеристик учебно-воспитательного процесса. Однако каждый этап инновационного поиска имеет свою логику, свою систему педагогических средств, которую педагог-практик не всегда может спроектировать и реализовать. Поэтому возникает объективная необходимость обеспечения соответствующих условий, представляющих в совокупности систему научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагога. В педагогической науке эта проблема понимается неоднозначно. Так, Казакова Е.И., Тряпицына А.П. считают, что учителя в его инновационном поиске необходимо сопровождать. «Сопровождение — это взаимодействие сопровождающего и со­провождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого, это метод, обеспечивающий со­здание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.» [89, с. 124]. Е.В. Бондаревская и О.С. Газман считают, что необходима поддержка учителя в его инновационных поисках [30, 45]. В целом, соглашаясь с данными исследователями, мы считаем, что научно-методическое обеспечение – это специально конструируемая система педагогических средств направленная на создание условий, при которых субъект самостоятельно совершает выбор альтернатив развития и несет за него ответственность. Она создается с целью оказания ему помощи в осознании противоречий возникающих в ходе инновационного поиска, научить че­ловека разрешать их, то есть разрабатывать пути и средства их решения. Научно-методическое обеспечение процесса модернизации должно выполнять следующие функции: диагностики существа возникающих противоречий и проблем; информации о существе проблемы и путях ее решения; обоснование замысла разрешения противоречий и выработки программы ОЭР по их разрешению; консультации с научным руководителем относительно стратегии и тактики разрешения противоречий.

Рассмотрим с этих позиций процесс научно-методического обеспечения инновационной деятельности педагога в его продвижении по этапам инновационного поиска. В этой связи охарактеризуем деятельность инновационных структур, таких как НМС, кафедры, творческие лаборатории и т. д. по научно-методическому обеспечению инновационной деятельности педагога в его продвижении по этапам инновационного поиска. Однако первоначально рассмотрим сущностные характеристики инновационной деятельности педагога в его движении по этим этапам.

Стихийно-эмпирический этап инновационного поиска характеризуется попытками педагогов разрешать противоречия в инновационной деятельности на основе рефлексии собственной опыта. В массовой педагогической практике изучение педагогического опыта применяется функционально, т. е. как оценочный акт, необходимый для выявления качества работы педагога. В опыте волгоградских исследователей при организации инновационного поиска в образовательном учреждении прослеживаются несколько этапов изучения и обобщения педагогического опыта — описательный, обобщающий и проектировочный.

Первый описательный этап дает первоначальное представление о педагогическом опыте. Изучение педагогического опыта начинается с восприятия и первоначальной оценки организации учебно-воспитательного процесса, проблем и противоречий в его деятельности, методических приемов деятельности педагога, учебно-материального оснащения и результатов педагогического процесса, а также других компонентов педагогической практики, которые доступны непосредственному восприятию.

Второй этап — обобщение полученного знания о компонентах и функциях опыта как педагогической системы. На данном этапе педагогу необходимо произвести анализ опыта, выявить его элементы и связи между ними, определить их функциональное и целевое предназначение, обозначить комплекс средств, педагогическую результативность, в том числе и влияние применяемых методик на формирование отдельных сторон личности обучающихся, а также указать условия развития и функционирования опыта.

Особое внимание на этом этапе следует обратить на анализ целей опыта, актуальность учебно-воспитательных задач, которые решаются в опыте, педагогическую результативность, педагогические действия педагога и деятельность обучающихся, используемую в опыте совокупность педагогических средств. Необходимо также фиксировать условия, в которых опыт сложился и функционировал.

Таким образом, на данном этапе происходит обобщение полученного знания о компонентах и функциях опыта, но нет его целостной характеристики, остаются не выявленными закономерности, внутренние взаимодействия компонентов, главная идея опыта, определяющая его сущность, что не позволяет определить истоки и движущие силы высокой результативности.

Третий этап — проектировочный: педагог, используя теоретические методы исследования, на основе систематизации и сопоставления фактов и условий существования опыта, выявленных в ходе анализа, моделирует его как систему. На данном этапе необходимо обратить внимание на следующее: — учебно-воспитательные задачи, решаемые в опыте; их место в системе направлений работы учебного заведения по развитию личности; — применяемые педагогом воспитательно-дидактические средства и последовательность их применения в опыте; — результативность работы педагога, ее сравнительные показатели для различных сфер развития личности; — специфические условия, в которых протекает педагогическая деятельность (уровень подготовленности и развития учащихся, их возрастной состав, состояние здоровья, степень сплоченности коллектива учащихся, педагогов; материальная и дидактическая оснащенность учебно-воспитательного процесса; личностные качества и методическая подготовленность самого педагога и т. п.).

Основная задача данного этапа — уточнение направленности изученного опыта, которая показывает, кем, для чего и при каких условиях он может эффективно использоваться. Для этого этапа характерен инновационный поиск в режиме совершенствования педагогической практики. Противоречия осознаются педагогом как затруднения, просто как задача, которую необходимо решить. Педагог ищет пути их разрешения, совершенствуя свою репродуктивную деятельность. Средства для решения педагог черпает из собственной репродуктивной деятельности. Итогом этого шага будет технологическое обобщение собственного опыта. Однако этого оказывается не достаточно для инновационного преобразования учебно-воспитательного процесса. В связи с этим педагог делает следующий шаг – обращается к изучению передового педагогического опыта, в котором отражаются основные тенденции развивающейся образовательной системы, что является шагом вперед по сравнению с тем, что уже достигнуто в науке и практике. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, т. е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, может быть эталоном, образцом для тех педагогов, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком смысле этого понятия относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский и др.).

Передовой педагогический опыт реализует несколько функций. Главное его назначение заключается в том, что он служит стандартом, образцом качества работы учителя. Однако значение подобных образцов, взятых так, как они есть, без научного осмысления, ограничено. Непосредственное перенесение педагогического опыта только в таком виде, как он осуществляется в определенных конкретных условиях конкретными педагогами, в другие образовательные заведения и другим педагогам, как правило, не оправдывает себя. В связи с этим уместно высказывание К. Д. Ушинского относительно того, что практика, факт — дело единичное. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт [216]. Итак, чтобы в передовом опыте педагога увидеть «мысль, выведенную из опыта», и передать ее другим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической теории. Теоретическое знание, как справедливо отмечает В. В. Краевский, обладает высокой степенью общности, это позволяет, переработав эмпирию в «машине» педагогической науки, на основе полученного теоретического «концентрата» создать проекты педагогической деятельности, содержащие в снятом виде то, что дает практика. Таким образом, можно довести мысль, выведенную из опыта, до каждого педагога [111].

Изучение опыта передовых педагогов в инновационном поиске, с одной стороны, позволяет выявить пути, средства, методы и приемы, с помощью которых им удается преодолевать типичные затруднения и добиваться положительных результатов; с другой — объяснить положительный и отрицательный эффекты применяемых педагогами инновационных педагогических средств, методов. Наконец, в передовом педагогическом опыте могут получать решение актуальные практические задачи, которые пока еще не решены средствами науки. Важная функция передового опыта — функция эмпирической проверки учебных материалов и педагогических концепций. Ведь педагогическая наука, описывая и обобщая такой опыт, получает эмпирический материал для теоретического исследования и вместе с ним вскрывает новые проблемы. Но чтобы такая проверка давала надежные результаты, необходимо опыт сделать массовым.

Наконец, еще одна функция передового опыта состоит в том, что он служа образцом качества педагогической деятельности, является отправной точкой для модернизации педагогом собственной деятельности. Данная функция очень значима при организации инновационного поиска, т. к. лучшие варианты интуитивно выделяются педагогом и закрепляются в его индивидуальной деятельности в качестве неких стандартов. Но сама эта практика повторения деятельности с разными вариациями, отмечает П. Г. Щедровицкий, создает условия и материал для появления деятельности принципиально иного типа — сравнения и анализа уже произведенных деятельностей, направленных на то, чтобы выбрать из них (или же сконструировать из их элементов) лучшие, наиболее совершенные и эффективные [237].

Таким образом, опираясь на опыт передовых образовательных учреждений и педагогов и научные данные, педагог намечает возможные пути преобразования, дальнейшего усовершенствования существующей педагогической практики, разрабатывает способы преодоления типичных недостатков и затруднений, изобретает новые, еще отсутствующие в учебных заведениях методы и приемы учебно-воспитательной работы и организует их проверку на опыте одного или нескольких учреждений образования, т. е. проводит опытную работу.

Опытная работа, согласно В. И. Загвязинскому, представляет собой метод внесения преднамеренных изменений в учебный и воспитательный процесс, рассчитанных на получение воспитательного и образовательного эффекта, с их последующей проверкой и оценкой [72].

А. М. Новиковым опытная работа определяется как «метод внесения преднамеренных изменений, инноваций в образовательный процесс в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой» [141].

В нашем понимании опытная работа представляет собой целенаправленную инновационную деятельность педагога, в основе которой лежит рефлексия, то есть процесс осмысления, как своего собственного практического педагогического опыта, так и других педагогов, при помощи изучения и сравнения, что позволяет педагогу модифицировать и видоизменять учебно-воспитательный процесс с целью достижения более высоких результатов. При этом следует отметить, что рефлексия практического педагогического опыта играет особо важную роль на начальном этапе инновационного поиска, поскольку дает представление о сложившейся практике, позволяет выявить противоречия в ее развитии, положительные и отрицательные стороны, определить, в каком направлении вести инновационный поиск. Теоретическое осмысление практического опыта позволяет педагогу приступить к разработке гипотетических предположений о возможных педагогических средствах, приемах и методах дальнейшего совершенствования педагогической практики и на этой основе конструировать новые, отсутствующие в его опыте формы, методы и приемы учебно-воспитательного процесса, организовывать их проверку в собственном опыте.

Следует отметить, что опытная работа не лишена недостатков. Ведь в опыте апробируется нерасчлененное целое, т. е. проверяется целый комплекс педагогических средств, что не позволяет определить действие каждого отдельного приема, фактора, условия. Возникает потребность в более точном методе исследования, который позволил бы не только изучить важнейшие элементы и связи изучаемой системы, учесть их эффективность, но и выявить ее целостные характеристики. Однако для этого необходимо провести теоретическое осмысление и обоснование этой системы. Как справедливо отмечает М. Н. Скаткин, опытная работа в образовательном учреждении обычно не поднимается до такого уровня, такими возможностями обладает лишь педагогический эксперимент. В ней отсутствуют следующие характерные для эксперимента признаки: — упрощение и схематизация сложного явления, вычленение узких вопросов, подлежащих углубленному экспериментальному исследованию; — строгое отграничение проверяемых педагогических приемов, факторов, условий от всех других; — точный объективный (качественный и количественный) учет эффективности проверяемых приемов; — дополнительные лабораторные эксперименты с отдельными учащимися или группами для более глубокого раскрытия механизма действия исследуемых приемов, иногда с применением психологических и физиологических методик [193].

Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в инновационном поиске образовательного учреждения опытная работа используется педагогами в качестве средства инновационного поиска. В этой своей функции она применяется по трем основным направлениям.

Первое направление - выявление недостатков и затруднений в деятельности педагога, в изучении эффективности применения научно-методических рекомендаций, возможностей новых (авторских) образовательных программ, содержания, форм и методов обучения и воспитания.

Второе направление опытной работы - изучение опыта других педагогов, который может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но дает высокую результативность в обучении и воспитании учащихся. Такой опыт станет основанием для рефлексии собственного опыта и образцом для тех педагогов, которые еще не овладели педагогическим мастерством.

Третье направление связано с использованием опытной работы как метода внесения преднамеренных изменений, модернизации образовательного процесса в расчете на получение более высоких его результатов с последующей их проверкой и оценкой. Однако опытная педагогическая работа дает только общие представления об эффективности того или иного средства, той или иной системы работы педагога, позволяет осуществлять функциональное преобразование учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, при проведении инновационного поиска опытная работа применяется с различными целями: для определения существующего уровня деятельности учебных заведений, функционирования педагогического процесса, выявления недостатков и «узких мест» в педагогической практике, изучения эффективности применения научно-методических рекомендаций, выявления направлений и способов модернизации образовательных программ, содержания, методов и форм обучения и воспитания, рождающихся в творческом поиске передовых руководителей, методистов, педагогов, преподавателей, мастеров, воспитателей и целых педагогических коллективов.

На данном этапе педагог познает, отмечает А.Я. Данилюк «педагогическое явление - это знание, полученное путем непосредственного наблюдения за образователь­ными процессами. Явлениям нет числа. Образовательный процесс отражается в них, как в зеркале, и даже не в одном, а во многих и разных, поскольку каждый из педагогов ви­дит и вербализует свои представления по-особенному» [68, с. 111]. Результатом деятельности на данном этапе, таким образом, является модернизация в форме функционального преобразования учебно-воспитательного процесса, развития собственного профессионального опыта, в плане его «технологичности».

В целом, на стихийно-эмпирическом этапе, основным результатом инновационной деятельности педагога по разрешению противоречий будет совершенствование традиционной методики преподавания учебных дисциплин и репродуктивной деятельности, которая составляет основу его собственного опыта. Осмысливая этот опыт, он совершает приращение в традиционной методике, вводя отдельные элементы, приемы, способы из изучаемого передового педагогического опыта. Технология его деятельности характеризуется преимущественной актуализацией процессуально-описательного компонента - описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения. Однако В.С. Ильин отмечал, что эта практика строится на основе эмпирических знаний, опыта, интуиции, которые помогают найти решение конкретных задач в тех или иных условиях трудовой деятельности человека. Но ее возможности ограничены, т. к. эмпирическая теория, эмпирические абстракции недостаточно глубоко отражают сущность педагогического процесса, его внутренние движущие силы, закономерности и, самое главное, не обосновываются фундаментальными теоретическими исследованиями [79]. Переход от практики, обоснованной эмпирически, к практике, обоснованной теоретически, осуществляется на основе организации опытно-экспериментальной работы. Чтобы определить, выявить этот переход практики от одного вида к другому, необходимы критерии готовности педагога к инновационной деятельности. В волгоградской научной школе (А.М. Саранов, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.) в качестве критериев готовности педагога к инновационной деятельности на данном этапе выделяют следующие:

- заинтересованность и подготовленность преподавателя к изменению своей деятельности в новых условиях,

- умение анализировать исходный уровень практики, рефлексия собственного опыта;

- личностная вовлеченность в процесс педагогической деятельности-общения;

- значительную ориентацию на действия и поведение учащегося;

- разумное сочетание традиционных и инновационных средств обучения;

- избирательный характер внедрения дидактических новшеств

Такова сущностная характеристика инновационной педагогической деятельности учителя на стихийно-эмпирическом этапе. Для этого этапа инновационного поиска характерен метод проб и ошибок именно поэтому так важна целенаправленная деятельность НМС, кафедр, творческих лабораторий или отдельных научных консультантов по научно-методическому обеспечению процесса разрешения педагогом противоречий в своей педагогической деятельности. Дадим характеристику их деятельности на стихийно-эмпирическом этапе, которая должна осуществляется с учетом уровней (и соответствующих им видов) проявления противоречий.

Концептуальный (теоретико-методологический) уровень. Образовательное пространство России в последнее десятилетие ХХ в. характеризовалось межпарадигмальной множественностью образовательных концепций: знаниево-просветительской, и т.д. Главная тенденция в том, что идет процесс перехода от знаниевой к личностно развивающей парадигме, воплощающей принципы гуманистической педагогики. Личностно ориентированные парадигмы различаются между собой по целевым, содержательным, процессуальным характеристикам, что приводит к тому, что в практике отдельных педагогов, происходит эклектическое смешение различных гуманистических педагогических концепций, в силу этого, они оказываются не в состоянии определиться с концептуальными основами собственной деятельности. В результате этого возникает противоречие в концептуальных основах деятельности педагога.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – организовать изучение спектра ведущих концепций, раскрывающих гуманистическую образовательную парадигму, помочь в определении с выбором приоритетных, предпочтительных для данного педагога и учебного заведения, и содействовать в практическом их применении педагогом;

- кафедрам – обеспечить планирование и осуществление опытно-экспериментальной работы педагога по модернизации собственной репродуктивной деятельности на основе осмысления собственного и передового педагогического опыта в рамках целевых установок, отраженных в концепции каждой конкретной кафедры;

- нацелить учителя на применение эмпирических и логических методов научно-педагогического познания — изучение первичных документов педагогов и анализ продуктов деятельности учителя и учащихся, собеседование с учителями и опросы учащихся, посещение учебных и внеучебных занятий, сравнение результатов и др;

- определить критерии оценки опыта: более высокая, чем в массовой практике, результативность; устойчивость и воспроизводимость результатов; новизна; актуальность; оптимальность; целенаправленность; системность; достаточная длительность функционирования; возможность решения разнообразных учебно-воспитательных задач на основе идей, заложенных в основу опыта (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Н. Кузибецкий, А.М. Саранов, М.Н. Скаткин и др.).

- научным консультантам и (или) творческим лабораториям – создать теоретико-методологические условия для выхода рефлексии педагога из области педагогических явлений в сферу педагогических фактов как первичной формы научного знания.

Процессуальный (организационно-деятельностный) уровень проявления противоречий. Противоречия данного уровня возникают при попытках изменить процессуальные характеристики педагогической деятельности в соответствии с принципами и идеями, сформулированными в ранее избранной концепции: модернизировать образовательные программы, корректировать функционирование субъектов образовательного процесса и т. д. При этом в качестве сторон противоречия выступают процессуальные компоненты, успевшие стать для данного педагога традиционными, оформиться в виде навыков профессиональной деятельности, и новые, непривычные ни по форме, ни по содержанию.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – содействовать в организационном и нормативном обеспечении новых форм организации образовательного процесса;

- кафедрам – обеспечить процессуальное и методическое подкрепление инновационной деятельности данного преподавателя;

- научным консультантам и творческим лабораториям – организовать планомерность реализации процессуального компонента инновационной педагогической деятельности.

Технологический (содержательно-деятельностный) уровень. Противоречия на данном уровне возникают между технологиями, являющимися отражением традиционной концепции, и технологиями инновационными, отражающими авторские идеи, обоснованными в концепции и закрепленными в образовательной модели учреждения.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – создать организационные условия по рефлексии педагогами собственного опыта (взаимопосещения уроков, внеклассных мероприятий и т. д.);

- кафедрам – предоставить методическую базу для систематизации педагогами своих технологических знаний и умений, верификации технологических компонентов с учетом конкретной образовательной ситуации;

- научным консультантам и творческим лабораториям – содействовать в создании и нормативном подкреплении программно-методического обеспечения инновационного образовательного процесса.

Управленческий (субъектный) уровень возникновения противоречий характеризуется тем, что инновационные преобразования в педагогическом процессе, в деятельности конкретного преподавателя влекут за собой необходимость трансформации управленческой составляющей педагогической деятельности, отказ от прежних подходов, а также поиск и апробацию новых. В результате образуется противоречие между необходимостью демократизации управления образовательным процессом, являющейся производной от современных тенденций гуманизации образования, и невозможностью полной отмены авторитарности управления, вытекающей из иерархической структуры образовательной системы и организационного неравенства субъектов педагогического процесса.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – определить характер и направления взаимодействий в рамках данного учебного заведения, нормативно закрепить перераспределение и делегирование полномочий в виде положений об учителе-экспериментаторе, предложенных соответствующими кафедрами;

- кафедрам– разработать и предложить для утверждения на НМС варианты положения об учителе-экспериментаторе, а также выступать с инициативой относительно изменений в уже существующие нормативные документы о статусе педагогов, осуществляющих инновационный поиск в соответствии с изменениями управленческой ситуации в данном образовательном учреждении;

- научным консультантам и творческим лабораториям – обеспечить научное согласование и регламентацию целесообразности тех или иных изменений в структуре управления образовательным процессом.

Как показывает практика, наиболее приемлемым способом разрешения противоречий данного вида является осознанный целенаправленный поиск путей компромисса между объективной необходимостью в управлении, а, следовательно, в структурной субординации, и крайне плохой переносимостью со стороны людей творческих какого-либо диктата над собой. Речь идет о формировании авторской системы управления образованием на местах, которая в каждом конкретном случае индивидуальна. Общая тенденция которая характерна в сфере управления это смена философии " воздействия" в управлении учебными заведениями на философию " взаимодействия". Суть взаимодействия всех субъектов в инновационной образовательной системе состоит в неразрывности прямого и обратно­го воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Такое понима­ние взаимодействия, представляющего суть управления, отмечает Т.И. Шамова, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых. Результат взаимодействия управляющего и управляе­мого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к самоуправлению своей деятельностью [232]. Мы разделяем точку зрения Т.И. Шамовой на сущность рефлексивного управления, основу которого составляет делегирование многих полномочий и ответственности за результаты уче­бы и труда самим участникам образовательного процесса, что побуждает собственную активность и самостоятель­ность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе. При таком подходе необходимо соблюдать ряд условий, которые обеспечивают технологию рефлексивного управления по разрешению противоречий на управленческом уровне. Это, прежде всего, оперативность управленческих действий, основанная на систематически поступающей и охватывающей все основные нюансы образовательного процесса информации, хорошо продуманное перераспределение полномочий, конструктивное рассмотрение управленческой инициативы «снизу» и принятие соответствующих решений, а также широкое применение коллегиальных форм принятия решений и распределение административных обязанностей по сферам компетентности. В процессе рефлексивного управления важно создавать обстановку поддержания самых невероятных идей, количество порождает качество, переводить индивидуальные идеи в групповые, быстро снимать конфликт «отклоненной идеи».

Субъектный уровень возникновения противоречий отражает особенности взаимодействия субъектов инновационного педагогического процесса. Противоречия при этом возникают в основном в сфере управления межсубъектными взаимоотношении, а также на внутреннем плане в виде внутренней борьбы между тенденциями к устойчивости и изменчивости.

Разрешение противоречий данного уровня представляется нам в виде целенаправленной систематической работы субъектов инновационной деятельности над самими собой в плане выработки и приумножения умений вести внутренний диалог, искать и находить компромиссные решения в ситуациях выбора, непредвзято оценивать альтернативную точку зрения и т. д. Решение подобной задачи, по нашему мнению, возможно в ходе грамотно организованного психолого-педагогического сопровождения субъектов инновационного процесса. Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына с целью развития творческой атмосферы в процессе сопровождения предлагают совет сопровождающему: «Не пытайся решить все проблемы сам (как бы это ни было интересно), не пытайся для решения проблем приглашать только внешних консультантов — создавай ситуацию, когда люди в организации видят и решают проблемы» [89, с. 55].

Научно-методическое обеспечение процесса разрешения субъектных противоречий заключается в следующем:

- научно-методическому совету – обеспечить необходимые организационные и нормативные условия для организации мониторинга, как всего педагогического коллектива, так и деятельности отдельных учителей;

- кафедрам – разработать систему мониторинга на уровне кафедры (с учетом ее специфики);

- научным консультантам и творческим лабораториям – отобрать научно-методическое обеспечение мониторинга с учетом концепции учебного заведения и отдельно взятой кафедры.

В процессе этой работы педагогический коллектив переходит на эмпирический этап, который характеризуется инновационной деятельностью иного плана. Она заключается в том, что педагог включается в целенаправленную опытно-экспериментальную работу. На эмпирическом этапе противоречия осознаются педагогом как затруднения, но формулируются как творческая задача. В этом состоит главное отличие затруднений возникающих перед педагогом в ходе эмпирического этапа инновационного поиска. Творчество в данной связи понимается В. И. Андреевым как «один из видов деятельности, направленный на разрешение проти­воречия (творческой задачи), для которого необходимы объ­ективные и субъективные личностные условия, результат ко­торой обладает новизной и оригинальностью, личной и соци­альной значимостью, прогрессивностью» [7].

Анализ программ ОЭР инновационных образовательных учреждений показывает, что руководители и педагога при ее проектировании испытывают теоретико-методологические затруднения, в проектах нет четкости в понимании замысла ОЭР, его новизны и актуальности. Новизна проблемы, которую педагогический коллектив собирается решать, как правило, обосновывается на уровне практики, без учета того, что ее решение уже может существовать в педагогической науке, но еще не дошло до педагогического коллектива (В. В. Краевский). В проектах ОЭР имеет место нарушение логики педагогического исследования, иногда выделяются объект и предмет исследования, в лучшем случае определяется общая цель и вычленяются этапы опытно-экспериментальной работы, причем содержание этапов описывается с точки зрения чисто практических проблем, класс научно-исследовательских задач не проектируется. Лишь единичные педагогические коллективы при проектировании ОЭР выдвигают гипотезу как систему развернутых теоретических положений об условиях и возможностях педагогических средств по достижению поставленных целей и задач опытно-экспериментальной работы.

Анализ проектов программ опытно-экспериментальной работы учебных заведений показывает, что в заявках на эксперимент поставлены явно «глобальные» или «размытые» цели — «гармонизировать образование», «воспитать человека с гуманистиче­ским типом мышления», «дать образование повышенного типа», «разработать учебное заведение нового типа» и т. д. Руководители образовательных учреждений берутся одновременно за решение большого числа проблем педагогической практики (вводятся латинский и 2 иностранных языка, новые эстетические дисциплины, авторские программы и альтернативные курсы, «перекраиваются» традиционные курсы, кардинально изменяются режим и учебный план образовательного учреждения и др.) без должного научно-методического обоснования и консультаций со специалистами. В результате — изъяны в усвоении базовых дисциплин, перегрузка учащихся, дискомфортная обстановка, стрессовые состояния у учащихся, их родителей и педагогов.

Разрешение противоречий осуществляется за счет конструирования собственной методической системы. Это новый класс задач, которые ранее перед преподавателями не стояли, они возникают в связи с реализацией инновационной деятельности. Решение этой задачи осуществляется в процессе ОЭР, в ходе которой педагоги на основе собственного профессионального опыта модернизируют свою методическую систему, вводят в нее элементы из различных инновационных методических систем.

В педагогической науке содержание ОЭР понимается неоднозначно. Волгоградские исследователи (А.Н. Кузибецкий, А.М. Саранов, К.А. Сисеров и др.) под опытно-экспериментальной работой понимают форму организации и практической реализации инновационной деятельности педагога в развивающейся образовательной системе, направленной на поиск качественно новых и эффективных путей целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного процесса, с целью формирования главной общественной ценности — целостной личности ученика.

Процесс организации опытно-экспериментальной работы в развивающейся образовательной системе проходит в своем развитии ряд этапов, которые подчинены общей логике исследования. В научно-педагогической литературе под логикой исследования понимается определенная последовательность теоретических, опытных и экспериментальных действий, направленных на: — разработку замысла эксперимента; — выдвижение гипотезы эксперимента; — составление плана ОЭР; — отбор системы диагностических методик; — разработку научно-методического обеспечения эксперимента (планов уроков, внеклассных мероприятий, дидактического материала, технических средств, способов фиксации экспериментальных фактов и др.); — проведение эксперимента; — мониторинг — непрерывное наблюдение, самоконтроль за ходом эксперимента с целью отслеживания его результативности; — теоретическое осмысление полученных результатов, их рефлексия — обобщение проведенных уроков, внеучебной деятельности учащихся, приемов и методов обучения и воспитания и др., работа над выводами, описание хода эксперимента (В. В. Краевский, Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин, В. В. Сериков и др.).

В результате ОЭР педагог конструирует модификационную методическую систему, которая основана как на собственном опыте, так и на новом педагогическом знании. Она служит основой для построения педагогической практики, отличающейся от традиционной. Для более эффективной и целенаправленной работы в этом направлении предлагаем ряд показателей, позволяющих, в известной мере, определить степень сформированности авторской методической системы педагога. Среди них выделим следующие:

· Обучение учащихся осуществляется по разработанной педагогом экспериментальной учебной программе, соответствующей утвержденному научно-методическим советом учебного заведения направлению опытно-экспериментальной работы.

· В процессе обучения, по экспериментальной учебной программе педагог добивается прочных и глубоких знаний учащихся, формирует у них общеучебные умения и навыки, интерес и потребность в самообразовании и саморазвитии.

· В ходе экспериментального преподавания разрабатывается адекватная содержанию учебной программы и достаточно эффективная собственная технология обучения.

· Проводимый эксперимент отслеживается с помощью диагностических методик и с привлечением зав. кафедрой, зам. директора по научно-методической работе. По результатам анализа проводится коррекция образовательного процесса.

· Педагог апробирует новые учебные пособия или создает их сам, подвергая корректировке традиционное содержание образования (учебники, сборники задач и упражнений, тетради для самостоятельной работы и другие дидактические материалы и пособия).

· Педагог ведет работу по созданию, накоплению и систематизации новых наглядных и методических пособий, справочно-информационных материалов.

Педагогу экспериментатору целесообразно также основываться на принципах разработки индивидуальных об­разовательных маршрутов учащихся, апробированным в деятельности исследователей С.-Петербурга [89, 123, 152]:

-принцип диагностического обеспечения, делающий необходимым диагностическое от­слеживание всех видов образовательных про­грамм, всех их структурных элементов;

-принцип творческой активности, реализа­ция которого делает необходимым включение в процесс творчества со-творчества учащихся и педагогов как одного из главных условий форми­рования в процессе реализации образователь­ной программы творческой личности, умеющей и стремящейся самостоятельно пополнять и обновлять имеющиеся знания, вести поиск, при­нимать решения, в том числе и оригинальные, имеющей устойчивую потребность в творческой деятельности;

-принцип преемственности, обосновываю­щий как преемственность образовательных про­грамм на всех ступенях обучения в образова­тельном учреждении, так и преемственность образовательных программ на III ступени обуче­ния в общеобразовательном учреждении и базо­вых профессионально-образовательных про­грамм в вузе. Реализация принципа преемствен­ности обеспечивает непрерывность и целостность образования на довузовском и вузовском этапах обучения;

-принцип широкой социализации и комму­никации, обосновывающий ориентированность образовательных программ на широкую адапта­цию личности к социальным требованиям и условиям жизни человека в обществе через опосредование всей совокупности обществен­ных отношений, в которые включен растущий человек как носитель качеств этих социальных отношений.

При проектировании образователь­ной программы как индивидуального образова­тельного маршрута должны быть обеспечены условия включения ребенка в самые разнооб­разные, разноуровневые социальные отноше­ния, для чего создаются ситуации, в которых он мог бы влиять на внешние условия, перестраи­вать характер своих отношений для выхода из ситуации. Этот принцип является основанием для реализации идей взаимной трансляции лич­ностных качеств педагогов и учащихся в их совместной работе, взаимного обогащения в личностном плане [89, 152].

Таковы, на наш взгляд, основные теоретические ориентиры ОЭР педагога-исследователя по конструированию авторской методической системы, представляющего собой процесс разработки целевых, содержательных и процессуальных характеристик образовательного процесса в соответствии с выбранной темой исследовательской. На данном этапе педагог познает, отмечает А.Я. Данилюк, «Эмпирический факт - это представление педагоги­ческого явления (непосредственно полученной информации об образовании) во всеобщей форме научного понятия», ведь в процессе ОЭР он осуществляет переход от педагогических явлений к педагогическим фактам через актуализирование своей категориальную структуру, привлечения прошлого исследовательского опыта и адаптации его к конкретной информации об образова­тельном событии, получая в результате факт – авторскую методическую систему. Однако она, как факт, является началом научного ис­следования в целом и одновременно результатом его пер­вого этапа [68, с. 117-120].

Непосредственно процесс проектирования опытно-экспериментальной работы имеет два аспекта — разработку общего замысла и его конкретизацию через план или программу исследования. Разработка общего замысла исследования ориентирована на прогнозирование конечного результата, который должен быть достигнут педагогическим коллективом в итоге реформировании педагогического процесса в условиях данного образовательного учреждения. С целью оформления общего замысла исследования, необходимо провести научное обоснование возникшей в практике данного образовательного учреждения педагогической проблемы, или группы проблем. Для этого коллективу педагогов, участвующих в проектировании нужно осуществить ряд по­следовательных теоретико-методологических процедур.

Первая процедура направлена на определение проблемы исследования, что предполагает аргументированное обоснование ее актуальности, практической значимости и теоретической новизны. В этой связи следует обратиться к научно-педагогической литературе с целью ее анализа и сопоставления ведущих педагогических концепций и теорий, в результате чего станет возможным отбор наиболее значимых для данной образовательной системы идей, и выработка на их основе системы собственных взглядов, базовой концептуальной схемы, «призмы», через которую будут рассматриваться ведущие противоречия системы и модель их разрешения. Исходя из позиций данной концептуальной основы, педагогам необходимо проанализировать собственный педагогический опыт, ознакомиться с достижениями передового опыта в широкой педагогической реальности. В результате анализа следует выделить круг нерешенных проблем и противоречия, свойственные педагогической практике данного учебного заведения, выбрать наиболее значимую для всего коллектива педагогическую проблему и соотнести ее со своими возможностями (интеллектуальными, психологическими, кадровыми, материально-техническими, финансовыми и др.). Важно, чтобы проблема отражала потребности практики именно данного образовательного учреждения, соответствовала его условиям, носила конкретный характер, была педагогически корректной, и имела ценностный смысл для педагогического сообщества, т. е. обладала научной новизной. После этого коллективу необходимо распределить выбранную педагогическую проблему по уровням ее разработки — проблема ОЭР образовательного учреждения в целом; проблемы, решаемые ее структурными подразделениями, и проблема инновационной деятельности педагога.

Вторая процедура предполагает выделение объекта и предмета опытно-экспериментальной работы, т. е. поиск ответа на вопрос, что будет рассматриваться педагогами-исследователями в целостном учебно-воспитательном процессе. Определение объекта и предмета исследования — необходимый этап, позволяющий ограничить круг решаемых педагогических проблем посредством нахождения ответов на вопросы: как, с каких позиций будет рассматриваться целостный учебно-воспитательный процесс, какие новые отношения, свойства, функции собирается исследовать коллектив. В этой связи следует, прежде всего, определить объект и предмет исследования учебного заведения в целом, и только после этого конкретизировать их через объекты и предметы структурных подразделений (методических объединений, творческих лабораторий, кафедр) и отдельных педагогов-исследователей.

Третья процедура состоит в определении цели ОЭР. Цель представляет собой мысленный образ предполагаемого результата проектируемого процесса, его идеальную модель. В процессе моделирования конечного результата опытно-экспериментальной работы особо необходимо учитывать двойственный характер инновационной деятельности педагога, которая, с одной стороны, осуществляет на практике некое конкретное (воспитательное, дидактическое) нововведение, а с другой — выполняет исследовательскую функцию, т. е. должна быть направлена на обоснование новых педагогических идей, разработку модели, технологии учебно-воспитательного процесса.

Четвертая процедура — это выдвижение гипотезы ОЭР — развернутого предположения, в котором максимально подробно изложена модель, будущая методическая система, технология, т. е. механизм того нововведения, которое призвано обеспечить достижение цели опытно-экспериментальной работы. Гипотеза должна быть детализирована в виде системы научно-методических предположений, высказываний, где каждое последующее вытекает из предыдущего и дополняет его, но их нельзя считать вполне доказательными.

Пятая процедура направлена на планирование эксперимента, которое начинается с проектирования тех результатов в формировании личности учащихся, которые должны быть достигнуты в условиях инновационных преобразований в данном учебном заведении. Основывается этот процесс на данных о наличном уровне развития личности в целом, а не только отдельных ее компонентов (например, знаний, умений, навыков). В этой связи в плане как самостоятельную задачу исследования необходимо ставить проблему выявления исходного состояния в развитии личности учащихся в целом. В этом случае все последующие задачи будут определяться в соответствии с диагностическими данными, а их решение обусловлено исходным состоянием учебно-воспитательного процесса и направлено на конечный результат.

Далее следует переходить к проектированию педагогических средств по достижению запланированных изменений в личности учащихся (содержание, методы, требования педагога, микроклимат в коллективе и др.) и определить этапы их реализации. При этом важно спланировать не только каждое средство в отдельности, но и их взаимосвязь от этапа к этапу так, чтобы в этой системе они формировали не только отдельные качества, но и личность в целом (В.С. Ильин). Е.В. Бондаревская подчеркивает, что деятельность педагога «на данном уровне становится доступной и понятной ученикам, когда он руководствуется своим (а не чужим), добровольно принятым, а не принудительно навязанным, творческим пониманием явления. При этом, педагогиче­ская техника (педагогическое мастерство), обретает свою смысловую основу и становится внешним выражением, цело­стно завершенным средством самореализации внутреннего, субъектного мира педагога.

Это явление, с определенной степенью условности, можно назватьпроцессом субъективации, привнесения личност­ного начала в педагогическую деятельность. Оно определяет и специфику педагогического творчества, и сущность личностно ориентированного образования, и особенность обуче­ния творчеству на методологическом уровне. Ведущим элементом процесса субъективации становится не столько обучение выполнению технических действий, сохраняющих за со­бой роль средства, сколько обучение педагогов операциям действительно методологического, смысло-поискового харак­тера» [30, с. 418-419].

К критериям готовности педагога к инновационной деятельности на данном этапе, помимо тех, что были приведены в описании предыдущего этапа, и которые относятся и к данному этапу, можно отнести: - мотивы предстоящей исследовательской деятельности; - способность проводить рефлексию собственной педагогической деятельности; - информированность о новых дидактических находках мировой педагогики; - умение работать с литературой и источниками (А. Я. Найн, А. М. Саранов, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, А. П. Тряпицына и др.).

На данном этапе педагог также нуждается в научно-методическом обеспечении (сопровождении) своей деятельности со стороны всех перечисленных выше организационных структур (НМС, кафедры, творческие лаборатории или научные консультанты). Оно, как и на предыдущем этапе, должно строиться с учетом уровней проявления противоречий. В инновационной педагогической деятельности.

Концептуальный (теоретико-методологический) уровень. Создание авторской методической системы на основе модификации, модернизации других, уже существующих методических систем требует от учителя целостного представления о конечном результате – некоей теоретической модели предполагаемой методической системы. Противоречие возникает между этой объективной необходимостью и неспособностью, неподготовленностью учителя к проектировочной деятельности, на основе концептуализации собственной деятельности, его неумением оформлять свои идеи на уровне проектов.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – предоставить возможность педагогам для ознакомления и углубленного изучения имеющегося спектра методических систем, близких в своих концептуальных основах концепции, сформулированной в программе развития данного учебного учреждения;

- кафедрам – создать методические условия для планирования педагогом опытно-экспериментальной работы по созданию проекта собственной методической системы на основе использования отдельных компонентов других методических систем;

- научным консультантам и (или) творческим лабораториям – обеспечить теоретико-методологические условия для перехода рефлексии педагога от оперирования педагогическими фактами на уровень научно-педагогических понятий.

Организационно-деятельностный (процессуальный) уровень проявления противоречий. Противоречие возникает между организационным оформлением (формами организации УВП), заложенным в различных методических системах, которое может быть разноплановым и объективной необходимостью установления их единства в рамках формируемой авторской методической системы, и обеспечения тем самым ее целостности.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – предоставить педагогу возможность самостоятельного определения организационных форм своей педагогической деятельности, определив рамки вариативности с учетом стратегии инновационной деятельности в масштабе всего учебного заведения, отраженной в программе его развития;

- кафедрам – способствовать оптимальному использованию педагогом тех или иных организационных форм педагогического процесса путем предоставления своевременной и полной информации, подкрепленной диагностическими данными и соответствующим методическим обеспечением;

- научным консультантам и творческим лабораториям – обеспечить возможность последовательного и целесообразного применения тех или иных форм организации УВП, оказать помощь в выстраивании номенклатуры организационных форм в рамках конкретной авторской методической системы.

Технологический (содержательно-деятельностный) уровень. Противоречия данного уровня на эмпирическом этапе могут возникать между альтернативными авторскими технологиями или их элементами, используемыми педагогом при выстраивании собственной авторской технологии.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – содействовать в создании и обсуждении модификационных программ, технологий, учебников;

- кафедрам – организовать планирование и осуществление ОЭР по научно-методическому обоснованию модификационных (авторских) программ и технологий;

- научным консультантам и творческим лабораториям – обеспечить методологическое подкрепление деятельности педагога по созданию авторской технологии.

Управленческий (нормативно-деятельностный) уровень. Противоречия на данном уровне возникают между различными подходами к управлению педагогическим процессом, присутствующими в альтернативных методических системах и системой управления, сложившейся в деятельности конкретного педагога.

С целью обеспечения продуктивного разрешения педагогом противоречий данного уровня необходимо:

- научно-методическому совету – организовать работу кафедр по разработке номенклатуры управленческих подходов, соответствующих концептуальным основам данного образовательного учреждения, и по результатам этой работы выделить приоритетные и рекомендуемые для применения в деятельности отдельных педагогов;

- кафедрам – выделить управленческие подходы, в которых наиболее полно найдет отражение концепция каждой конкретной кафедры, и вынести их на обсуждение на НМС;

- научным консультантам и творческим лабораториям – выработать критерии отбора управленческих подходов и подготовить их научное обоснование применительно к концепциям кафедр и всего учебного заведения в целом.

Субъектный уровень возникновения противоречий. В ходе реализации педагогической деятельности, являющейся альтернативной традиционной, основанной на систематизации различных инновационных идей возникают противоречия между субъектами более склонных к изменениям (у которых внутренние тенденции к изменчивости доминируют) и субъектами, более склонными к сохранению стабильности. В качестве таких субъектов могут выступать как учителя, так и учащиеся. Для обеспечения разрешения противоречий на данном уровне необходимо:

- научно-методическому совету – организовать систематическую работу консилиумов по сопровождению развития учащихся, практических семинаров и тренингов профессионального роста для педагогов;

- кафедрам – разработать программно-методическое обеспечение для соответствующих консилиумов и семинаров, направленных на сопровождение развития учащихся и профессионального совершенствования педагогов;

- научным консультантам и творческим лабораториям – обеспечить научно-методические условия для разработки и реализации системы сопровождения индивидуального развития учащихся и профессионального роста педагогов.

Можно констатировать, что результативность инновационного поиска, осуществляемого на стихийно-эмпирическом и эмпирическом уровнях, дает бессистемное, поэлементное совершенствование учебно-воспитательной процесса на основе использования передового педагогического опыта. В этом случае инновационные преобразования затрагивают отдельные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса (отдельной технологии, приемов и методов деятельности). Все это - различные формы эмпирической практики, т.к. результативность преобразований проявляется в совершенствовании отдельных ее элементов, не затрагивая ее сущностных основ. Для эмпирической практики переход от одной задачи инновационного развития, как главного, решающего звена практики данного уровня к другой, методологически не рефлексируется, теоретически не обосновывается. На этих уровнях может осуществляться интеграция научно-педагогических идей с практикой. Однако в развитии общественной практики, её взаимосвязи с теорией различают, как известно, два её уровня, две её формы. Первая из них строится на основе эмпирических знаний, опыта, интуиции, которые помогают найти решение конкретных задач в тех или иных условиях трудовой деятельности человека. Но её возможности ограничены, т.к. эмпирическая теория, эмпирические абстракции недостаточно глубоко отражают сущность педагогического процесса, его внутренние движущие силы, его закономерности. Кроме эмпирической практики, в обществе существует практика более высокого уровня организации, практика, ставшая продолжением фундаментальных теоретических исследований. Это высшая форма практики, обогащенная теорией, развитая теоретическими средствами, где теоретические исследования ведут за собой практику, хотя направление этих исследований, в конечном счете, являются ответом на запросы практики (В.С. Ильин). Важнейшей чертой современной практики, подчеркивают исследователи является ее научный характер, когда ее формы и виды связаны с наукой, руководствуются ею и осуществляются на ее основе [243, с. 139]. Это качество формируется «внутри» педагогиче­ской реальности, возникая как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой, которая носит кооперационный (коллективный) характер, В этом случае инновация появляется в результате деятельности творческого объединения, носящего исследовательский характер, либо группы, работающей над реализацией общей идеи внутри образовательного учреждения, имеющего статус лаборатории или экспериментальной площадки. Их характерная черта — концептуальная самодостаточность и обособленность (выведение из собственного научно-практического опыта), системность, технологичность (наличие устойчивого результата и понимание механизмов его достижения), альтернативность массовому педагогическому опыту, реальность воплощения. (В.В. Горшкова, И.А. Колесникова).

Основываясь на этих идеях можно утверждать, что инновационный поиск, осуществляемый на теоретическом уровне, решает иной класс задач. Эти задачи лежат в сфере моделирования педагогической практики как целостной системы. Обратим внимание, что с переходом на теоретический уровень акцент смещается с задач совершенствования компонентов, элементов, сторон учебно-воспитательного процесса учебного заведения на ее преобразование как целостной системы.

Инновационный процесс ориентирует исследователей, педагогов-практиков на решение класса задач по изменению, развитию как отдельных компонентов образовательной системы, например, в технологиях обучения, так и системы в целом. В результате их решения происходит ревизия устаревших норм, правил, ролей, способов обеспе­чения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности и образовательная система учебного заведения становится качественно иной, переходит из режима функционирования в режим самоорганизации и саморазвития. Однако такой класс задач в массовой образовательной практике перед педагогом не возникает. Он появляется только в процессе инновационного поиска и относится к иному классу задач - исследовательских, теоретических, которые требуют от педагога знаний и умений в области проектировочной деятельности. В.В. Давыдов отмечает, что «в качестве основного механизма развития социальной практики выступает процесс ее проектирования, который является осо­бым и своеобразным видом творче­ской деятельности, тесно связано с научным исследова­нием, с прогнозированием, планирова­нием, моделированием, программирова­нием, социальным управлением. При таком подходе приходится не просто описывать то, что уже появилось в реальности, но и создавать на основе теоретического видения то, чего до проведения проектной работы не существовало. Намечаемое целевое преобразование практики может быть представлено исключительно как замысел, как идеальное. Изображение какой-либо конкретной практики, требующей своего развития, - это сложная теоретическая задача» [65]. В. С. Шубинский подчеркивает, что педагогическое проектирование — это система теоретической, практической и экспериментальной деятельности, направленной на создание новой системы обучения и воспитания [236]. С.А. Расчетина отмечает, что «проектирование есть технология применения научных знаний для изменения практики» [166]. Следовательно, инновационный процесс неразрывно связан с педагогическим проектированием, благодаря которому педагог успешно осуществляет разработку своей собственной, авторской педагогической системы.

Теоретический этап инновационного поиска, знаменующий собой переход к данному виду практики, характеризуется разрешением противоречий путем конструирования преподавателем своей авторской педагогической системы. Данные процессы выстраиваются как научно-педагогическое исследование на основе моделирования и опытно-экспериментальной работы отдельных педагогов и всего коллектива образовательного учреждения. «Вступая на творческий путь исследования, - писал М.Н. Скаткин, - педагог приобщается к новому виду деятельности, отличающейся от его обычной преподавательской работы по своим целям, методам и результатам. Цель его практической педагогической деятельности - обучение, воспитание, развитие детей. Результат этой деятельности - ЗУН, продвижения в развитии, уровне воспитанности, т.е. уровень образованности. Основное назначение педагогического исследования иное: добывание новых достоверных знаний о процессах образования, раскрытие их сущности (внутренней структуры, функционирования, возникновения и развития), выделение закономерных связей между явлениями. Если нам удалось раскрыть сущность явления, его внутреннюю структуру, его закономерные необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное сознательно управлять процессом - намечать такую систему педагогической работы, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели» [193, с. 35]. Итогом этой деятельности будет получение нового педагогического знания и качественно иной педагогической практики.

Можно выделить следующие критерии, дополняющие собой ранее перечисленные и характеризующие степень готовности педагога к инновационной деятельности на данном этапе: - наличие осознанной потребности в инновационной деятельности; - постоянное приобщение к науке; - умение поставить и обосновать проблему, решаему