Виды универсальных учебных действий

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию обучающихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; способность интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

«Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке». Требования к результатам изучения учебного предмета включают формирование всех видов универсальных учебных действий: личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных (с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации). Литературное чтение — осмысленная, творческая духовная деятельность, которая обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовно-нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных личностных смыслов, раскрывающих нравственное значение поступков героев литературных произведений. При получении начального общего образования важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение. Учебные предметы «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке» обеспечивают формирование следующих универсальных учебных действий: – смыслообразования через прослеживание судьбы героя и ориентацию обучающегося в системе личностных смыслов; 111 – самоопределения и самопознания на основе сравнения образа «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации; – основ гражданской идентичности путём знакомства с героическим историческим прошлым своего народа и своей страны и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям её граждан; – эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев; – нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей; – эмоционально-личностной децентрации на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений; – умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей; – умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учётом целей коммуникации, особенностей слушателя, в том числе используя аудиовизуальные средства; – умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения; – умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

Вопрос 20. Особенности сформированности фонетических, графических и синтаксических навыков письма у школьников с ЗПР.

По исследованиям Рахмановой. Учащимся предлагалось 1)составить пересказ прослушанного текста.2)сост.рассказ по серии сюжетных картинок 3)по одной сюжетной картинке. При составлении пересказов учащиеся были разделены на след. группы:

1гр.-тексты которые характеризовались наибольшей полнотой, логичностью, последовательностью. Использованные учеником замены слов были адекватными. Отсутствовали пропуски отдельных частей сюжета(Н-50%, ЗПР-0%)

2гр.-пересказы, в котор.отмечались отдельные незначительные пропуски, добавления. котор.в целом не искажали смысла прослушанного рассказа.(Н- 1/3, ЗПР-15%).

3гр.-пересказы, в котор. Отмечались пропуски отдельных эпизодов, в некотор.случаях отдельные эпизоды были скаженны, отмечалось повторение одного и того же(Н-все оставшиеся, примерно 20%, ЗПР-подавляющее большинство)

4гр.-пересказы с грубым искажением смысла услыш.текста. (Н-0, ЗПР-неск.детей)

Рассказы по сериям сюж.картинок. Большинство детей с ЗПР составляли по 1-2 макс. 3 предложениям по серии сюж.картинок. Характерная особенность составления рассказа по серии детьми с ЗПР отсутс. слов обеспечивающих переход от одной картинке к другой(затем, после).

Самым трудным было составить рассказ по одной картинке. Дети с ЗПР просто перечисляли хаотично предметы.

Р.Д. Тригер изучала работы 3 кл.детей с ЗПР и ею были выявлены следующие особенности оформления сочинений.

Неправильное объединение нескольких предложений в одно. В 3 кл. встречались случаи грубого объединения всех предложений в одно большое предложение- сплошной текст.

Неправильное членение текста на отдельные предложения, которые выражены с помощью внешних маркеров заглавная буква и точка в конце предложения. Все предложения за исключением первого пишутся с маленькой буквы, но в конце ставится точка.

Неправомерно разделяют одно предложение на два с помощью точки. Эта ошибка встреч.реже, чем объединение в одно.

Рохманова изучала особенности синтаксической стороны речи. Предлагались различные задания имитации предложения(надо было повторить). Особенности: -безошибочно воспроизводили простые и сложносочинённые предложения.-трудности возникали при воспроизведении с обратным порядком слов(инверсией), а так же дистантными конструкциями. Н: Гора на котор.стоял дом. На горе стоял дом. –сохранение основного смысла предлож., но при этом пропуск или замена отдельных слов. –наличие персевераций из ранее воспринятых предложений(застревание). В письменной речи кол-во таких ошибок увеличивалось в 7 раз.

Конструирование предложений по одному или нескольким опорным словам(41% справились). Ошибки: а)повтор этих же слов; б) в основном сост.простые нераспространённые предложения с примитивным содержанием. в)наруш.грамматич.структуры предложения (ассимантичность-не имеющие смысла, либо исп. тавтологию –дождь дождливый, заданные глаголы преобразовывали в существительные. По данным Мальцевой ученики с ЗПР при составлении предложений присоединяли слова друг к другу, не пытаясь установить смысловую связь.