![]() Главная страница Случайная страница КАТЕГОРИИ: АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Как «трудном» партнере общения
В настоящее время различные методы активного социально-психологического обучения получают все большее распространение в системе подготовки и переподготовки специалистов различных профессиональных групп, в том числе и учителей. К сожалению, проблема развития, изменения личности взрослого еще не разработана так же основательно, как это сделано в психологии по отношению к детско-юношескому возрасту. Тем не менее накопленный в психологической науке материал свидетельствует о том, что активные формы групповой работы являются наиболее эффективными методами изменения и развития личности взрослого. Анализ работ, связанных с использованием социально-психологического тренинга, позволяет говорить о его влиянии на различные личностные образования. По мнению Г. А. Ковалева, Л. А. Петровской, целевое назначение тренинга общения состоит в комплексном оптимизирующем воздействии на когнитивную, аффективную и конативную сферы личности его участников как субъектов общения. Полученные ими результаты демонстрируют значительный «рост» у участников групп интенсивного обучения аффилиативных, эмпатических, альтруистических тенденций, ко-торые рассматриваются в качестве психологического «каркаса» личности как эффективного, диалогического субъекта общения. В работе, описывающей биографический тренинг, Р. А. Ахме-ров подчеркивает важность учета трехуровнего становления человека субъектом своей жизни: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный уровень, по его мнению, предполагает осознание истоков затруднений в жизнеосуществлении и формировании установки на активный поиск путей дальнейшей самореализации. Эмоциональный уровень включает активное переживание осознанных моментов своей текущей жизненной ситуации, необходимости нового отношения к жизни, формирование эмоциональной памяти «удачного» поведения в группе при решении жизненных задач. На поведенческом уровне происходит условно-рефлекторное закрепление новой формы отношения к своей судьбе. Индивидуальный биографический тренинг, как считает автор, влияет в основном на когнитивный компонент жизне-творческого начала личности, формирует установку на занятия в группе. В ходе групповых занятий происходит усиленное воздействие на все три компонента становления человека субъектом своей жизни. Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство программ активной социально-психологической подготовки в качестве целей своего воздействия выделяют изменение и развитие социально-перцептивной сферы (представления, образы, стереотипы восприятия), поведенческой сферы (навыки и умения общения) и изменение личностных качеств и свойств. Разработанная Ю. М. Жуковым, Л. А. Петровской и П. В. Рас-тянниковым программа формирования и развития коммуникативного потенциала личности направлена на помощь в самоорганизации более эффективных способов освоения богатства коммуникативной культуры. Причем процесс совершенствования коммуникативной компетентности авторы связывают с общим развитием личности. Следует отметить, что большинство программ социально-психологического тренинга направлено на развитие умений и навыков общения, т. е. на поведенческую сферу общения. Тем не менее всеми авторами разработанных и реализованных программ активной социально-психологической подготовки фиксируются факты комплексных личностных изменений участников групп. Как указывает X. Миккин, независимо от целевой установки тренера процессы групповой динамики и обучения оказывают влияние и на процессы развития личности. Таким образом, изменение одних личностных образований отражается на изменении других, что согласуется с идеями интегральной индивидуальности В. С. Мерлина. Так, в результате реализации программы когнитивно ориентированного тренинга, направленного на отработку приемов обще-ния, И. Л. Блинова у участников групповой работы зафиксировала повышение открытости, общительности, самоуверенности, независимости. Часть личностных изменений, по мнению автора, может быть вполне осознаваема. Участники этого тренинга отмечали повышение у себя рефлексии, умения анализировать и оценивать свои состояния и настроения, свое и чужое поведение. Многие участники группы проявили повышение активности в поисках способа решения возникающих проблемных ситуаций в коммуникативной сфере, адекватного подхода к партнерам по общению, в попытках изменить собственные стереотипные способы поведения и оценки других людей. Существуют разнообразные программы активной групповой подготовки, которые направлены на формирование, развитие, расширение арсенала навыков в ситуациях межличностного взаимодействия. Разработки С. В. Кривцовой, Е. А. Мухаматулиной позволяют педагогам расширить навыки работы с нарушителями дисциплины, овладеть навыками психологической поддержки, взаимодействия по поводу предмета, а программа тренинга, разработанная У. И. Исениной и Т. С. Моисеевой, помогает приобрести и расширить навыки управления классом. Рассматривая различные личностные свойства учителя (самооценка, коммуникативные умения, эмпатия, рефлексия, высокий уровень межличностного восприятия) как основу педагогического мастерства, Н. А. Рождественская и М. В. Исаева указывают на отсутствие в различного вида тренингах процедуры формирования познавательных способов оценки личностных свойств. Разработанный авторами тренинг включает формирование способов познания учителями личностных особенностей детей, являющихся необходимым профессионально важным качеством. Разработанный С. И. Чаевой социально-психологический тренинг для обучении врачей предполагает совершенствование навыков в присоединении, установлении различных видов контакта, умении вести дискуссию, осуществлять выход из контакта. Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией программ социально-психологического тренинга, показывает, что результатом такого рода психологического воздействия являются изменения целого ряда различных личностных характеристик: повышение открытости, общительности, независимости, рефлексии своего и чужого поведения, рост эмпатии, изменение отношения к себе и другим, повышение адекватности самооценки. В результате тренинга формируются, развиваются и расширяются коммуникативные умения и навыки; происходит повышение самоидентификации; понижается уровень тревожности. Кроме того, анализ ряда работ показывает, что для многих исследователей центральным моментом активного социально-психологического обучения является изучение динамики различных образований социально-перцептивной сферы (представления, образы, стереотипы восприятия). Так, в группах социально-психологического тренинга Л. А. Петровской реализуется возможность за достаточно короткое время проследить изменения представлений о другом (их точность, гибкость, объем, дифференцирован-ность, избирательность, степень стереотипизации и т.д.). Каждый участник группы социально-психологического тренинга может «сопоставить свое видение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят остальные». Как подчеркивает автор, это один из ожидаемых социально-перцептивных эффектов социально-психологического тренинга. Опыт изменения представлений о себе и другом изложен в диссертационном исследовании Н. В. Семилет. При изучении динамики социально-перцептивных характеристик в процессе активного социального обучения автор выявил типы индивидуальных динамик и соответствующие им виды изменений разброса оценок «Я-реальное», «Я-идеальное», «обобщенный другой», выделил основные формы динамики самооценки и оценки группы. Каждая из выделенных форм представляет собой индивидуальный путь развития эмоционального отношения к себе и к группе, развития ее самооценки и позиции на разных этапах процесса активного социального обучения. Одной из наиболее результативных динамик, отличающихся глубиной как самораскрытия, так и эмоциональных переживаний, является «острая» (критическая) форма. Для нее характерно резкое ухудшение отношений личности к себе и к группе, которое после критической точки сменяется столь же резким улучшением этих отношений. Личность, возвращаясь к прошлому эмоциональному переживанию, состоянию и переосмысливая его, переходит на качественно новый уровень взаимоотношений. В результате актуализации отрицательных отношений личности, конфликта с собой и группой ломаются неадекватные представления о себе, наблюдается как бы «прорыв» защиты. Наиболее гармоничный вариант — ступенчатая форма развития личности, при которой личность плавно «врастает» в группу. Для такой личности на протяжении всего процесса обучения эмоционально более значимыми являются другие. Исходная целостность личности позволяет проявлять «доминанту на собеседнике» и эмпатическое понимание. Данный гармоничный путь интеграции личности в группе служит образцом личностно-развивающей, диалогической стратегии воздействия в процессе общения. Зафиксированное в эксперименте значимое возрастание положительного отношения к себе и к другим в процессе активного социального обучения, по мне- нию автора, имеет важное значение для совершенствования практики подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых протекает в общении с людьми. Таким образом, у участников группы в процессе активного социального обучения происходят изменения в социально-перцептивной сфере — дезинтеграция иллюзорных представлений о себе и других людях. Проблемы развития социально-перцептивной компетентности ставятся и решаются и в ряде других работ. Так, Т. В. Иванова социально-перцептивную компетентность предлагает развивать нетрадиционно — средствами рисованного юмора. Социально-перцептивную компетентность она рассматривает как социально-перцептивные способности, проявляющиеся в межличностном восприятии в качестве социально-перцептивных умений, таких, как: восприятие себя через другого; восприятие другого через соотнесение с собой; восприятие себя через результаты собственной деятельности; непосредственное восприятие внешнего облика другого и т. д. По мнению автора, социально-перцептивная компетентность — определенный уровень личностного развития. Важной предпосылкой эффективного, глубокого общения выступает познание не только другого, но и самих себя. Повседневное общение и опыт групп тренинга показывает, что всматриваться в проявления другого человека, анализировать их гораздо легче, чем собственные. Л.А.Петровская указывает на то, что в группах СПТ сопоставление представлений о себе с представлениями о себе других обычно приводит к открытию различий между теми и другими, что может способствовать сокращению случаев неоправданных обобщений в межличностном восприятии и в межличностных отношениях. Таким образом, изменения представлений о себе, изменения представлений о других для многих программ тренинга являются основными задачами. В. И. Натаров рассматривает повышение адекватности самооценки «Я-образа» (когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов) одним из главных показателей эффективности социально-психологического тренинга. Результаты СПТ показывают, что у участников групп наблюдается повышение адекватности самооценки «Я-образа» и приближение ее к средним для обследуемой выборки эталонным значениям. Согласование самооценки и оценки другими характеризует когнитивный компонент самооценки. Характер эмоционального компонента не меняется, это значит, что эмоциональный компонент самооценки в процессе СПТ является более устойчивым, чем когнитивный компонент. Поведенческий компонент самооценки изменяется под влиянием СПТ различным образом в зависимости от исходного уровня выраженности самооценки. Е. Н. Смоленская указывает на возможность динамики определенных личностных образований путем психокоррекционного воздействия. Так, результативность специальной психокоррекцион-ной программы в работе с учителями проявилась в изменении характера их самооценки с дальнейшей тенденцией к адекватности, в согласовании «идеального» и «реального Я», в понижении общей тревожности и уровня экстернальности. Автор подчеркивает, что результативность процесса психокоррекционного воздействия зависит от индивидуально-личностных характеристик педагогов, задействованных в этом процессе. Схема тренинга, разработанная А. В. Серым, предполагает развитие и совершенствование комплекса разнообразных навыков: саморегуляции, вербальной и невербальной коммуникации. Основной целью тренинга является личностный рост — повышение самоидентификации, интернальности, изменение стереотипов восприятия и поведения. Кроме того, одной из главных задач тренинга выступает формирование системы ценностных ориентации, занимающих центральное место в структуре профессиональных личностных качеств. Исследования, проведенные Л. В. Меньшиковой, показывают, что в ходе специально организованного тренинга может произойти развитие способности к децентрации, к пониманию позиции другого человека, к перемещению центра внимания на другую (отличную от своей) точку зрения, что является основанием формирования навыков партнерского общения. Анализ исследований, связанных с разработкой и реализацией перечисленных программ социально-психологического тренинга, приводит к выводу, что результатом такого рода психологического воздействия являются: изменение представлений о себе и других людях; рост положительного отношения к себе и другим; формирование, развитие и расширение коммуникативных умений и навыков; изменение стереотипов восприятия, понижение уровня экстернальности и повышение уровня интернальности; развитие способности к децентрации. Проведенный анализ показывает реальную возможность динамики различных личностных образований в результате социально-психологического тренинга. Как видим, среди приведенного перечня разнообразных особенностей личности, изменяющих свои параметры в процессе тренинга, экстернальность и способность к децентрации как социально-психологические характеристики субъекта общения встречаются довольно часто. В отдельных работах отмечается, что наряду с динамикой различных образований социально-перцептивной сферы личности (представления, обра- зы себя и других, стереотипы восприятия) происходят измене-ния в сфере локуса контроля. Все сказанное дает нам основания в рамках личностного подхода к общению предположить, что динамика представлений о себе и другом в процессе социально-психологического тренинга связана с динамикой сущностных социально-психологических характеристик личности, таких, как ответственность (вид локуса контроля) и способность к децентра-ции, а также с их исходным уровнем развития. В отечественной науке активно изучается динамика различных личностных образований в процессе разнообразных видов СПТ. Тем не менее неизученной остается взаимосвязь динамики социально-психологических качеств личности и динамики представлений о себе и другом как трудном партнере общения. Положения о личностной детерминации процессов общения и регулятивной роли представлений о себе и другом в этих процессах подчеркивают важность изучения взаимосвязи их динамики в процессе СПТ. Основным механизмом личностных изменений в процессе СПТ традиционно считается механизм осознания и переживания собственного опыта затрудненного общения. По мнению Ю. Н. Емельянова [70], быть коммуникативно компетентным человеку мешает его излишнее внимание к своему «Я-образу», заслоняющее осознание межличностной ситуации. В этом лежат истоки недостаточного умения наблюдать, слушать, спрашивать и говорить с учетом уместности своих высказываний и невербальных проявлений. По мнению Ю. Н. Емельянова, совершенствование коммуникативного опыта индивида должно фокусироваться на осознании своего поведения в различных ситуациях и оптимальном использовании существующих личностных ресурсов. На осознание как важный механизм, служащий толчком к собственному развитию, указывает также Г. Л. Исурина. Она считает, что только на основе адекватного осознания себя и окружающих может быть обеспечена высшая форма саморегуляции, присущая человеческой личности и способствующая полноценному социальному функционированию. Л.А.Петровская рассматривает социально-психологический тренинг как толчок к возможным личностным изменениям. Получаемые в тренинге новые сведения о себе и других людях, как правило, остро эмоционально опосредованные, побуждают заново переосмыслить сложившиеся фрагменты «Я-концепции», концепции «другого» и т.д., инициируя тем самым постановки задач на личностный смысл. Особенностью тренинга является характерная для него значительная концентрированность новых сведений о себе и других людях, служащих толчком к личностным переоценкам; доверительный характер этих сведений; их отнесенность к закрытым для обычного, внешнего, поверхностного общения сферам личности; их большая эмоциональная насыщенность. Разработанная Л. М. Митиной технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя включает четыре стадии — подготовка, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивацион-ные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия). Сравнительный анализ этапов диагностики показал принципиальную возможность расширения сознания и самосознания учителей, имеющего своим содержанием реконструкцию старых и возникновение новых форм поведения. Именно в группах СПТ создается возможность использования всего многообразия взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками. В процессе данного тренинга взрослый человек получает возможность объективировать перед другими выработанные в его опыте идеи, способы взаимодействия, сопоставить их с идеями и способами взаимодействия других, подтвердить, обогатить или перестроить то, что сложилось в его индивидуальном опыте. Наряду с фундаментальными принципами СПТ в основу разработанной нами программы изменения представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения были положены представления о субъект-субъектной форме общения как глубинном, личностном общении; о различных видах затрудненного общения; о личностной детерминации этих видов общения; о социально-психологических характеристиках субъекта общения как детерминантах представлений о себе и партнере общения; о взаимосвязи представлений о себе и о партнере и взаимосвязи их динамики; о принципиальной возможности динамики комплекса социально-психологических и личностных характеристик в результате социально-психологического тренинга; о невербальном поведении личности как внешней форме существования и проявления ее психического мира. Кроме того, были использованы положения о механизмах обратной связи, о принципах организации и проведения групповой работы. Исходя из теоретических представлений о субъекте затрудненного общения, в основу тренинговой программы была положена идея перехода партнеров с объект-субъектной и субъект-объектной форм общения на субъект-субъектную форму общения. Основная цель реализовывалась посредством решения следующих задач. 1. Осознание участниками преимущества субъект-субъектного общения в сравнении с субъект-объектной его формой. 2. Понимание критериев субъект-субъектной и субъект-объектной форм общения (на вербальном и невербальном уровне). 3. Осознание равенства собственных личностных особенностей и особенностей личности партнера в детерминации затрудненного общения. 4. Признание равенства собственной ответственности и ответственности партнера за результат общения. 5. Осознание участниками равенства центрации на себе и партнере как условия субъект-субъектного общения. 6. Формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях затрудненного общении, т. е. позиции субъекта общения. Пусковым механизмом работы в группе являлась обратная связь от участников и ведущего группы. Видеотренинг позволял использовать дополнительный канал обратной связи — видеозапись. Именно этот канал обратной связи играл ведущую роль в решении поставленных задач, в частности в осознании участниками соотношения своего вклада и вклада партнера в ситуации затрудненного общения, так как давал возможность скорректировать свои представления о проигранной ролевой ситуации при просмотре видеозаписи. Важно отметить, что сильным воздействием, запускающим процессы переживания и осмысления ситуаций затрудненного общения, являются моменты фиксации участниками группы рассогласований, возникающих в социально-перцептивной сфере, например, между: 1) представлениями о внешнем выражении своих чувств и состояний и собственным изображением на экране; 2) между собственной интерпретацией на основании невербального поведения чувств, отношений партнера и его реальными чувствами; 3) между видеоизображением своего поведения и реакцией на него партнера. В момент просмотра видеозаписи человек уже несколько эмоционально отстранен от проигранной ситуации и способен к рефлексии произошедшего факта. Начальным этапом рефлексии является момент фиксации рассогласования. Будучи подкрепленным обратной связью от партнера по ситуации и от остальных участников, он запускает процесс коррекции представления о себе и представления о партнере. В целях эффективности подачи обратной связи использовались следующие правила: 1) соблюдение баланса при подаче участнику группы положительной и отрицательной обратной связи; 2) соблюдение баланса при подаче обратной связи от различных источников: видеосвязи, обратной связи от членов группы, обратной связи от ведущего. Схемы анализа были построены с учетом того, чтобы каждая из разыгрываемых ситуаций затрудненного общения давала возможность проанализировать: 1) соответствие своих представлений о чувствах и представлениях партнера его чувствам и представлениям о себе (насколько каждый из участников группы ориентируется в других людях); 2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других (насколько точно каждый из участников группы способен доносить свой образ другим, объективировать вовне свои чувства состояния, отношения и др.); 3) соответствие представлений о себе своему изображению на видеозаписи (насколько представление о себе участников группы соответствует тому, что они видят на экране, т. е. объективируют вовне); 4) свои представления о равенстве-доминировании-подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера. Основная задача заключалась в осознании участниками тре-нинговой группы того, какие состояния, чувства, отношения формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственные формы вербального и невербального поведения. В качестве основных единиц анализа использовались элементы невербального поведения, выделенные В. А. Лабунской, и формы речевых высказываний, предложенные И.Атваттер, X. Миккин и др. Все упражнения и психогимнастики подбирались таким образом, чтобы на их материале можно было получить опыт, дающий понимание и ощущение различий между субъект-объектным и субъект-субъектным общением, между затрудненным и незатрудненным общением.
|